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科学课程改革已经很多年了，现在大家最能接受的科学课堂教学模式就是探究式教学。然而，在实际科学教学过程中，探究式教学却存在着不少误区，以下就三个常见的问题进行剖析。
一、机械程序化的“探究式”教学
众所周知，科学教学的一般过程为发现问题——做出假设——寻找证据——得出结论。因此在课前的教学设计环节，很多教师便照此设计了各环节的问题和活动内容，一节课上完以后，学生看似都没有问题了，但是实际上他们中的大多数可能还一头雾水，因为不是通过自己动脑、动手探究所得来的结论，而是按部就班跟随教师的思路而获得。这样的科学探究课其实只是形式主义，有了科学课的模子，但并不是真正的科学课。在上课之前，教师已经把所有可能出现的问题（包括答案）、解决方向和方法、实验探究（如何设计实验和做实验）、分析数据（个别汇报）、得出结论（固定答案），这些都已经事先编排好了，教师成了节目主持人，学生是来宾，被动地进行互动，按照剧本共同完成了一场戏。
例如苏教版小学科学四年级《降落伞》一课，大部人是这么教学的，首先，让学生观看各种各样的降落伞图片或者视频，然后介绍降落伞的三个主要组成部分，最后引出我们要探究的问题：降落伞下降的快慢和什么因素有关？学生会有各种各样的假设，但为了实验结论的得出，教师往往借口由于时间关系，课堂上选择伞面的大小、重物的轻重等进行研究，才能在课堂上得出想要的结论，而学生提出的大多数影响条件却不能探究，学生的需求得不到解决。不仅如此，选择了研究对象后，教师为了实验的顺利，会不惜大量的时间来讲解实验步骤、注意事项等，留给学生少许的时间，机械按照教师的方法步骤进行实验，被动得出实验结论。这样的课就是机械程序化的，我们要避免这样的教学。
在教学《降落伞》时，为了引起学生的注意，教师可以事先在天花板或者讲台前准备一些降落伞，把它们挂在高处，学生一上课，我们就触发机关，让所有降落伞从天而降，这样创设出一个学习的情景，学生就会对降落伞非常感兴趣，会迫不及待地想要自己去制作，他们就会思考什么样的降落伞更好，教师只要引导他们，给他们材料，放心地让他们去动手，顺着学生的思路走，才能真正實现探究。
二、任务型的“探究式”教学
在实际课堂中，由于种种原因，很多教师会控制学生，让学生跟着自己的教案或者思路，一旦偏离马上当头一棒，让学生回归，这样的课堂是在完成授课，教师只是把知识进行讲解，为了教而教，而不是让学生自己研究后获得的，这样的学习是被动学习，这就不是我们要的教学模式了。
教师应以学生为主体，分析学生的学情。对于学生来说，由于他们的知识储备、知识结构、操作技能、合作交流等能力有限，需要给他们充足的时间和空间去发现，去思考，去动手，去交流，去总结，这些过程不应该被教师的活动前指导所代替，更不应该被省去。
例如《金属》一课，有的教师为了让学生通过动手实验，得出金属具有光泽、具有良好导热性和延展性等性质，设计了一系列的活动，并且为了防止学生因操作失误，花了大量的时间讲解每个实验步骤和注意事项，甚至还拍摄了如何操作的视频，学生的思维被限定了，只能按照教师的演示，动手做一遍实验，被动得出实验结论。这看似圆满完成了整节课的任务，但是却忽略了对学生科学素养的培养，学生领悟科学思想、学习科学方法的能力没有得以提升。
在小学科学课堂中有一课《搭支架》，很多教师在上课的时候就是告诉学生你们要先用报纸做出杆子，再用这些杆子搭出高塔，学生在课堂上就没有思考，只要跟着老师走就可以了，课上完了学生的活动也就结束了。如果将课堂开放，先出示著名的高塔，然后让学生思考设计自己的高塔，在利用身边能用的材料来搭自己的高塔，就会有意想不到的收获，我在教学时，有的学生发现用报纸在搭的时候交叉的地方很不好处理，他们有人带了橡皮泥，他们把橡皮泥弄成球形，把杆子插在上面，使用时很方便而且效果也很好，提高了工作效率。所以敢于放手，让学生大胆去尝试，既能提高他们的思维又能培养创新能力。课后有学生又进行了研究，他们将胡萝卜切成了小块，然后用加上木棍，搭出了又高又结实的高塔，我想这就是创新，这才是我们要的科学课。
三、忽略数据分析能力培养的“探究式”教学
现在的科学课上经常出现课前导人、猜测、实验前指导，花了快半个小时，留给学生进行探究的时间只有五六分钟，交流不到一两分钟，从而牵强地得出结论。教师把想要研究的问题都在这十分钟左右的时间内“解决”了，学生上完课后对实验数据没有任何疑问。这种课上教师只注重活动，不注重探讨交流，不注重概念的形成。做了实验，得到了很多实验数据，学生却不懂得如何分析，浪费了辛苦收集的数据，恰恰是最重要的实验后数据分析能力的培养却被忽略了。
实验数据是课堂中收集到的最好的依据，课堂上要让学生客观、规范、实事求是进行实验来获得，引导学生对数据进行横向、纵向的梳理、对比，才能发现其中的奥秘。
例如《摆》这一课，教师让学生自己制作一个简单的摆，并测量自己的摆在15秒内摆动了多少次，由于每个学生制作的摆肯定是不同的，所以他们的摆动次数肯定不同，大多数教师做这个实验只是为了让学生说出不同的摆在相同的时间摆动次数不同，引出摆的快慢与什么有关，这样的教学前面获得的数据价值没有体现出来，学生会觉得刚才的活动是独立的，而且没有办法提高学生对数据的认识，这就失去了实验数据收集的意义，失去了培养学生分析实验数据的能力。《摆》这一课中，我们可以让每个学生在15秒内对摆摆动的次数利用EX_cel表格进行录入，然后让学生观察，对比，他们就会发现这些数据会说话，这样才能提高学生的科学素养。
在教学中我们已经发现这样或那样的问题，那我们就去改变自己的思想，改变自己的行为，改正教学中的错误，真正以学生为中心，启发学生积极思考，独立或合作学习，成为具有科学素养的人才。
一、机械程序化的“探究式”教学
众所周知，科学教学的一般过程为发现问题——做出假设——寻找证据——得出结论。因此在课前的教学设计环节，很多教师便照此设计了各环节的问题和活动内容，一节课上完以后，学生看似都没有问题了，但是实际上他们中的大多数可能还一头雾水，因为不是通过自己动脑、动手探究所得来的结论，而是按部就班跟随教师的思路而获得。这样的科学探究课其实只是形式主义，有了科学课的模子，但并不是真正的科学课。在上课之前，教师已经把所有可能出现的问题（包括答案）、解决方向和方法、实验探究（如何设计实验和做实验）、分析数据（个别汇报）、得出结论（固定答案），这些都已经事先编排好了，教师成了节目主持人，学生是来宾，被动地进行互动，按照剧本共同完成了一场戏。
例如苏教版小学科学四年级《降落伞》一课，大部人是这么教学的，首先，让学生观看各种各样的降落伞图片或者视频，然后介绍降落伞的三个主要组成部分，最后引出我们要探究的问题：降落伞下降的快慢和什么因素有关？学生会有各种各样的假设，但为了实验结论的得出，教师往往借口由于时间关系，课堂上选择伞面的大小、重物的轻重等进行研究，才能在课堂上得出想要的结论，而学生提出的大多数影响条件却不能探究，学生的需求得不到解决。不仅如此，选择了研究对象后，教师为了实验的顺利，会不惜大量的时间来讲解实验步骤、注意事项等，留给学生少许的时间，机械按照教师的方法步骤进行实验，被动得出实验结论。这样的课就是机械程序化的，我们要避免这样的教学。
在教学《降落伞》时，为了引起学生的注意，教师可以事先在天花板或者讲台前准备一些降落伞，把它们挂在高处，学生一上课，我们就触发机关，让所有降落伞从天而降，这样创设出一个学习的情景，学生就会对降落伞非常感兴趣，会迫不及待地想要自己去制作，他们就会思考什么样的降落伞更好，教师只要引导他们，给他们材料，放心地让他们去动手，顺着学生的思路走，才能真正實现探究。
二、任务型的“探究式”教学
在实际课堂中，由于种种原因，很多教师会控制学生，让学生跟着自己的教案或者思路，一旦偏离马上当头一棒，让学生回归，这样的课堂是在完成授课，教师只是把知识进行讲解，为了教而教，而不是让学生自己研究后获得的，这样的学习是被动学习，这就不是我们要的教学模式了。
教师应以学生为主体，分析学生的学情。对于学生来说，由于他们的知识储备、知识结构、操作技能、合作交流等能力有限，需要给他们充足的时间和空间去发现，去思考，去动手，去交流，去总结，这些过程不应该被教师的活动前指导所代替，更不应该被省去。
例如《金属》一课，有的教师为了让学生通过动手实验，得出金属具有光泽、具有良好导热性和延展性等性质，设计了一系列的活动，并且为了防止学生因操作失误，花了大量的时间讲解每个实验步骤和注意事项，甚至还拍摄了如何操作的视频，学生的思维被限定了，只能按照教师的演示，动手做一遍实验，被动得出实验结论。这看似圆满完成了整节课的任务，但是却忽略了对学生科学素养的培养，学生领悟科学思想、学习科学方法的能力没有得以提升。
在小学科学课堂中有一课《搭支架》，很多教师在上课的时候就是告诉学生你们要先用报纸做出杆子，再用这些杆子搭出高塔，学生在课堂上就没有思考，只要跟着老师走就可以了，课上完了学生的活动也就结束了。如果将课堂开放，先出示著名的高塔，然后让学生思考设计自己的高塔，在利用身边能用的材料来搭自己的高塔，就会有意想不到的收获，我在教学时，有的学生发现用报纸在搭的时候交叉的地方很不好处理，他们有人带了橡皮泥，他们把橡皮泥弄成球形，把杆子插在上面，使用时很方便而且效果也很好，提高了工作效率。所以敢于放手，让学生大胆去尝试，既能提高他们的思维又能培养创新能力。课后有学生又进行了研究，他们将胡萝卜切成了小块，然后用加上木棍，搭出了又高又结实的高塔，我想这就是创新，这才是我们要的科学课。
三、忽略数据分析能力培养的“探究式”教学
现在的科学课上经常出现课前导人、猜测、实验前指导，花了快半个小时，留给学生进行探究的时间只有五六分钟，交流不到一两分钟，从而牵强地得出结论。教师把想要研究的问题都在这十分钟左右的时间内“解决”了，学生上完课后对实验数据没有任何疑问。这种课上教师只注重活动，不注重探讨交流，不注重概念的形成。做了实验，得到了很多实验数据，学生却不懂得如何分析，浪费了辛苦收集的数据，恰恰是最重要的实验后数据分析能力的培养却被忽略了。
实验数据是课堂中收集到的最好的依据，课堂上要让学生客观、规范、实事求是进行实验来获得，引导学生对数据进行横向、纵向的梳理、对比，才能发现其中的奥秘。
例如《摆》这一课，教师让学生自己制作一个简单的摆，并测量自己的摆在15秒内摆动了多少次，由于每个学生制作的摆肯定是不同的，所以他们的摆动次数肯定不同，大多数教师做这个实验只是为了让学生说出不同的摆在相同的时间摆动次数不同，引出摆的快慢与什么有关，这样的教学前面获得的数据价值没有体现出来，学生会觉得刚才的活动是独立的，而且没有办法提高学生对数据的认识，这就失去了实验数据收集的意义，失去了培养学生分析实验数据的能力。《摆》这一课中，我们可以让每个学生在15秒内对摆摆动的次数利用EX_cel表格进行录入，然后让学生观察，对比，他们就会发现这些数据会说话，这样才能提高学生的科学素养。
在教学中我们已经发现这样或那样的问题，那我们就去改变自己的思想，改变自己的行为，改正教学中的错误，真正以学生为中心，启发学生积极思考，独立或合作学习，成为具有科学素养的人才。