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“大概念”是指处于更高层次、居于中心地位和藏于更深层次，兼具认识论、方法论和价值论三重意义因而更能广泛迁移的活性观念。它包括学科课时内的大概念、学科单元内的大概念、学科单元间的大概念、跨学科的大概念。基于故事类文本的“大概念语文”按照年级的不同，包括寓言类故事、成语类故事、童话类故事、神话类故事、民间故事等类型。
“统整教学”即将相关的知识内容与学习经验整合在一起，一方面打破篇章界限，一方面连接学习经验，使故事类文本的概念、事物或现象组成一个有意义的整体。大概念统整下的教学包括教学课时、教学内容、教学方式等多方面的统整，以使学生的学习更有意义。
基于大语文统整教学的引领，针对故事类文本进行单元间的梳理和每一册的梳理，可以高效地完成教学内容，使得类似的课文教学显得不重复、不呆板，也可以促进学生自主学习的积极性和有效性。
一、大概念统整教学寓言故事
（一）提炼大概念：
寓言类故事的特点就是言简意赅，寓意深刻，可以用“小故事，大道理”六个字概况。
（二）运用大概念：
（1）“承前启后”：
学生对于《守株待兔》这则寓言故事的内容比较熟悉，大多数学生能读、能背、能写，但却不知道这篇寓言故事包含着深刻的道理，即使有人知道但也表达得不够清楚。
鉴于此，我们将关于寓言这类故事文体的大概念告知给了学生，即“小故事，大道理”。简简单单的六个字，却让学生一下子了解了寓言的特点。
（2）“瞻前顾后”：
以《鹿角和鹿腿》为例，学生在大概念的指导下都知道这篇课文蕴含着深刻的道理，但道理是什么？从哪里地方感悟出来的？还需要老师进行细化的教学指导，也就是要充实在大概念概念统整下的寓言教学。基于此，我们给出了以下指导：
1、熟悉故事，理解內容：
读懂故事，把握故事的情节，清楚故事的来龙去脉。学生通过朗读、默读等方法弄清故事的主要内容。
2、依托角色，认清本质：
这则故事的主角是鹿，通过抓描写鹿的语言、动作等语句，学生可以很清楚地看到，起初鹿对鹿角是喜欢的、欣赏的态度，而对于鹿腿则是讨厌的。但是在遇到危险之后，鹿对两者的态度却发生了相反的变化。这种变化不止是角色语言上的变化，而是它内心发生的变化。
3、联系生活，感悟寓意：
当学生明白了鹿之所以前后矛盾的原因，再引导他们联系生活实际，找到类似的情况，从而得出相关的道理，而这就是寓意。
（3）“前后一体”：
当学生掌握了以上方法之后，我们放手让学生自学《叶公好龙》。学生就可以运用以上方法，先了解了故事内容，再认清叶公的本质，最后归纳出寓意了。
二、大概念统整教学童话故事
（一）提炼大概念：
童话故事往往都是虚构的，拟人化手法十分明显，增加了故事的趣味。除此之外，童话故事能折射出一定的社会现实和人们内心的愿望，可以概况为“事、物虚构，充满童趣，结局美好”。
（二）运用大概念：
童话故事非常适合低段的孩子进行阅读，他们不仅喜欢听童话故事，而且喜欢讲童话故事。
但由于学生年龄小，认知能力有限，讲故事的时候容易出现偏题、遗漏的现象，因此，我们大概念“事、物虚构，充满童趣，结局美好”引领学生梳理故事内容——理清故事顺序——搭建讲故事的支架，借助提示完整地把故事讲述下来。有关“借助提示讲故事”的训练，教材从低段开始，就有不同方法的训练：
1、借助图片讲童话故事：如二年级上册《小蝌蚪找妈妈》，引导学生先按顺序把图片连起来，再借助这些图片讲讲“小蝌蚪找妈妈”的故事。
2、借助文章的特殊结构讲童话故事：如二年级下册《蜘蛛开店》，引导学生发现“结构反复”的特点进行讲故事;
3、借助顺序讲童话故事：如三年级下册《漏》，引导学生按照地点变化的顺序讲故事。
三、大概念统整教学神话故事
（一）提炼大概念：
神话故事是原始人对自然和社会的认识，是一种精神寄托。神话故事想象夸张奇特，人物形象都是神或半人半神。这类故事可以概况为“人物奇、环境奇、情节奇”。
（二）运用大概念：
1、在教学神话单元的第一篇文章《盘古开天地》中，学生能散点式地去感受到故事的神奇之处，但显得不聚焦，缺乏整体性。因此，我引导学生主要从三个角度去体会神奇：
（1）人物奇：如盘古身为巨人，则“长相奇特”;又力大无穷，则拥有神力，即”能力奇异“;
（2）情节奇：整个故事内容”离奇、夸张“，如盘古之鸡蛋中出生，且每日增长一丈，后身体又化为万物等情节，无不体现了离奇和夸张的特点;
（3）环境奇：这包括地点环境、空间环境等。如孕育盘古的鸡蛋一片混沌，可视为空间奇。
2、在进行单元后几篇课文的教学时，学生就能自主地按照上述的三点去感受和发现神话故事中的神奇之处并能有所新的发现。
如在教学《女娲补天》时，学生在体会人物奇的时候，还找到了女娲能找到并使用特殊的五彩石去补天，可谓拥有”神器“，属于人物的”能力奇异“。在教学《嫦娥》时，学生说到嫦娥居住的广寒宫瑰丽无比，人间难见，可谓”地点奇“，属于”环境奇“。
利用大概念语文进行统整教学，是与部编版教材的有机契合，既整体把握了同类文章的特性，又能充分展示单篇文章的个性;既全面整理了单元内的课文，又切实衔接了不同年段的知识点。
通过这样的研究和实践，能对师生双方都起到良性的促进作用。对于老师，能达到“会学、会上、会思”;对于学生，提升了对知识结构化的学习能力。从而让课堂行之有效，行之高效。
“统整教学”即将相关的知识内容与学习经验整合在一起，一方面打破篇章界限，一方面连接学习经验，使故事类文本的概念、事物或现象组成一个有意义的整体。大概念统整下的教学包括教学课时、教学内容、教学方式等多方面的统整，以使学生的学习更有意义。
基于大语文统整教学的引领，针对故事类文本进行单元间的梳理和每一册的梳理，可以高效地完成教学内容，使得类似的课文教学显得不重复、不呆板，也可以促进学生自主学习的积极性和有效性。
一、大概念统整教学寓言故事
（一）提炼大概念：
寓言类故事的特点就是言简意赅，寓意深刻，可以用“小故事，大道理”六个字概况。
（二）运用大概念：
（1）“承前启后”：
学生对于《守株待兔》这则寓言故事的内容比较熟悉，大多数学生能读、能背、能写，但却不知道这篇寓言故事包含着深刻的道理，即使有人知道但也表达得不够清楚。
鉴于此，我们将关于寓言这类故事文体的大概念告知给了学生，即“小故事，大道理”。简简单单的六个字，却让学生一下子了解了寓言的特点。
（2）“瞻前顾后”：
以《鹿角和鹿腿》为例，学生在大概念的指导下都知道这篇课文蕴含着深刻的道理，但道理是什么？从哪里地方感悟出来的？还需要老师进行细化的教学指导，也就是要充实在大概念概念统整下的寓言教学。基于此，我们给出了以下指导：
1、熟悉故事，理解內容：
读懂故事，把握故事的情节，清楚故事的来龙去脉。学生通过朗读、默读等方法弄清故事的主要内容。
2、依托角色，认清本质：
这则故事的主角是鹿，通过抓描写鹿的语言、动作等语句，学生可以很清楚地看到，起初鹿对鹿角是喜欢的、欣赏的态度，而对于鹿腿则是讨厌的。但是在遇到危险之后，鹿对两者的态度却发生了相反的变化。这种变化不止是角色语言上的变化，而是它内心发生的变化。
3、联系生活，感悟寓意：
当学生明白了鹿之所以前后矛盾的原因，再引导他们联系生活实际，找到类似的情况，从而得出相关的道理，而这就是寓意。
（3）“前后一体”：
当学生掌握了以上方法之后，我们放手让学生自学《叶公好龙》。学生就可以运用以上方法，先了解了故事内容，再认清叶公的本质，最后归纳出寓意了。
二、大概念统整教学童话故事
（一）提炼大概念：
童话故事往往都是虚构的，拟人化手法十分明显，增加了故事的趣味。除此之外，童话故事能折射出一定的社会现实和人们内心的愿望，可以概况为“事、物虚构，充满童趣，结局美好”。
（二）运用大概念：
童话故事非常适合低段的孩子进行阅读，他们不仅喜欢听童话故事，而且喜欢讲童话故事。
但由于学生年龄小，认知能力有限，讲故事的时候容易出现偏题、遗漏的现象，因此，我们大概念“事、物虚构，充满童趣，结局美好”引领学生梳理故事内容——理清故事顺序——搭建讲故事的支架，借助提示完整地把故事讲述下来。有关“借助提示讲故事”的训练，教材从低段开始，就有不同方法的训练：
1、借助图片讲童话故事：如二年级上册《小蝌蚪找妈妈》，引导学生先按顺序把图片连起来，再借助这些图片讲讲“小蝌蚪找妈妈”的故事。
2、借助文章的特殊结构讲童话故事：如二年级下册《蜘蛛开店》，引导学生发现“结构反复”的特点进行讲故事;
3、借助顺序讲童话故事：如三年级下册《漏》，引导学生按照地点变化的顺序讲故事。
三、大概念统整教学神话故事
（一）提炼大概念：
神话故事是原始人对自然和社会的认识，是一种精神寄托。神话故事想象夸张奇特，人物形象都是神或半人半神。这类故事可以概况为“人物奇、环境奇、情节奇”。
（二）运用大概念：
1、在教学神话单元的第一篇文章《盘古开天地》中，学生能散点式地去感受到故事的神奇之处，但显得不聚焦，缺乏整体性。因此，我引导学生主要从三个角度去体会神奇：
（1）人物奇：如盘古身为巨人，则“长相奇特”;又力大无穷，则拥有神力，即”能力奇异“;
（2）情节奇：整个故事内容”离奇、夸张“，如盘古之鸡蛋中出生，且每日增长一丈，后身体又化为万物等情节，无不体现了离奇和夸张的特点;
（3）环境奇：这包括地点环境、空间环境等。如孕育盘古的鸡蛋一片混沌，可视为空间奇。
2、在进行单元后几篇课文的教学时，学生就能自主地按照上述的三点去感受和发现神话故事中的神奇之处并能有所新的发现。
如在教学《女娲补天》时，学生在体会人物奇的时候，还找到了女娲能找到并使用特殊的五彩石去补天，可谓拥有”神器“，属于人物的”能力奇异“。在教学《嫦娥》时，学生说到嫦娥居住的广寒宫瑰丽无比，人间难见，可谓”地点奇“，属于”环境奇“。
利用大概念语文进行统整教学，是与部编版教材的有机契合，既整体把握了同类文章的特性，又能充分展示单篇文章的个性;既全面整理了单元内的课文，又切实衔接了不同年段的知识点。
通过这样的研究和实践，能对师生双方都起到良性的促进作用。对于老师，能达到“会学、会上、会思”;对于学生，提升了对知识结构化的学习能力。从而让课堂行之有效，行之高效。