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亚里士多德曾讲过：“思维是从疑问和惊奇开始的”。所以学生能否质疑以及质疑水平的高低直接反映了学生的思维品质，而在实际的教学中，学生却少疑，甚至无疑，所以有必要培养学生这方面的能力。
一、学生少疑、无疑的原因
1.受传统教育观的影响，教师的权威意识比较强，注重师道尊严，对学生提出的问题或认为太简单、太幼稚而不屑一顾，或认为学生提出新颖、尖锐的问题侵犯了教师的权威性而加以压制，久而久之，学生不敢发表自己的见解，不敢再提出疑问、不想再提出疑问。
2. 教师在课堂上采用“填鸭式”、“满堂灌”的教学法，讲得太多、太细、太精、太实，使学生始终处在被动的认知状态下，没有时间思考和疑问。课后又由于作业太多，没有精力来质疑。
事实上，敢于提问质疑是创新思维的起点，有疑方能创新，小疑则小进，大疑则大进。因此，教师必须尽快改变观念，鼓励学生大胆质疑。
二、创设情境，激发学生质疑
1. 改变观念，建立新的师生观。承认学生的主体地位，放下教师的“权威感”，充分发挥学生的主体性，建立起平等、和谐、民主、融洽的师生关系，使学生感到教师既是他们的引路人，又是他们的朋友，由敬畏转为相互尊重，由害怕转为亲近，使学生在课堂上、在教师面前，敢于畅叙己见，披露灵性，展示个性。大力倡导学生标新立异，甚至“异想天开”。凡是能夠提出具有科学性、新颖性、创造性的问题和在探索中取得了进步的同学，教师均予以充分的表扬。尊重成绩差的同学，保护他们的自尊，使他们从教师的鼓励、肯定中获得成功的喜悦。
2.改变课堂“满堂灌”，教师一人唱独角戏的方式，多采用生—生交流，师—生交流的方式，多角度、全方位地对教学内容进行探索。如图1是保持原生活状态的植物细胞示意图，问该细胞处于何种状态？什么条件下会出现这种状态？学生一般都回答处于质壁分离状态，在外界浓度大于细胞液浓度时出现。这是从“静态”的角度去思考。如果跳出“静态”，从“动态”角度来分析，把细胞的状态看作是动态水平来分析，又将如何呢？经过教师的启发，学生讨论得到，该细胞除了可能处于“质壁分离”状态外，还可能处于“质壁分离复原”或“动态平衡瞬间”的状态。分别在“细胞液浓度小于外界溶液浓度”、“细胞液浓度大于外界溶液浓度”、“细胞液浓度等于外界溶液浓度”三种情况下发生。通过讨论，学生的积极性调动起来了，而且拓宽了学习的思路，提高了思维的品质。另外，课堂上多采用“40+5”分钟模式，留5分钟给学生思考、消化，为学生的质疑提供时间上的保证。
3. 通过实验激发学生的好奇心，鼓励学生质疑。生物学是一门以实验为基础的科学，离开了实验就成了“无源之水、无本之木”。学生对上实验课特别感兴趣，做得特别认真，而且还会提出各种各样的问题，教师如果能正确地引导，就会达到事半功倍的效果。如：在观察“根对矿质元素离子的交换吸附”实验时，是否可以用解离过的洋葱根做实验？染色剂为什么用亚甲基蓝，能否用醋酸洋红或龙胆紫代替？为什么要用蒸馏水来冲洗和做对比实验，可不可以用自来水或河水等来代替？冲洗染色的根后，为什么要分成两组进行对比实验？能不能去掉用蒸馏水的一组？做对比实验时，为什么根的数量、长度上要基本一致？ 实验中为什么本该不变色的盛蒸馏水的烧杯也出现了蓝色？等等。这些问题的提出和解决，使学生明确了实验的原理，以及对照实验设置的目的和要求，确立了基本的实验思想。
4. 精选题目，多布置一些开放性、设计型的作业，拓宽学生的思维。如图2表示酶的催化活性与温度的关系，除此之外，还可表示什么？
从学生上交的作业上看，他们不仅想到了酶与PH值的关系，还想到了温度与呼吸作用强度、光合作用强度、根吸收矿质元素离子的关系，PH值与呼吸作用强度、光合作用强度、根吸收矿质元素离子的关系，生长素作用与浓度的关系（即生长素作用的两重性）等等，思维得到了很大的拓展。
三、正确引导，培养学生质疑能力
1. 教学中，对一些概念的阐述，特别是学生容易模糊的概念，有意识地多问几个为什么，以引起学生的注意，引导学生质疑的方向。如：书本在介绍染色体组概念时讲到，“一般地说，生殖细胞里的一组染色体就叫一个染色体组”，这儿为什么要加上“一般地说”四个字，“一般地说”其实是针对哪些生物说的？线粒体是有氧呼吸的主要场所，糖类是生命活动的主要能源物质，为什么都要加上“主要”两个字？减数分裂是一种特殊方式的有丝分裂，为什么说它是一种有丝分裂，它的特殊性又表现在哪里？诸如此类问题的解决，一方面澄清了学生的模糊概念，加深了学生对知识点的理解，同时又使学生认识到设问、质疑在解惑中的重要性。
2. 从教材入手，运用所学知识，对教材提出异议。如：ATP与ADP的相互转化，课本中讲到“ATPADP+Pi+能量”是可逆反应，可引导学生对照化学上可逆反应的条件以及生物学中酶的专一性、能量的单向和不可逆性来质疑，使学生认识到该反应并不是真正意义上的可逆反应，可逆的仅仅是物质，能量其实是不可逆的，使学生认识到教材不是绝对的真理，从而鼓起了质疑的信心。
3.依托生物学的发展性，对现有的一些生物学观点提出挑战。如疯牛病的病原体朊病毒，它不含核酸，只含蛋白质，是一种能致病的蛋白质。朊病毒的复制倍增不是以核酸为模板，而是以朊病毒自身为模板，使人们对中心法则的认识视野又大大地开扩了。
四、优化知识结构，提高质疑水平
1. 加强双基，为质疑打下坚实的基础。学生只有具备扎实的基础知识和基本技能，才能提出有见地的问题，所以必须重视对学生基础知识的训练和基本技能的培养，教育学生只有夯实基础，才能有所提高。
2. 拓展视野，注意知识的内在联系，挖掘知识的广度和深度。教材的编写都是围绕着一个或几个教学目的，需要学生学习一定的或相当多的基础知识。但是，为了教学的方便，不得不把一段完整的教材分割成一定的章节，并且在不同的课中讲授。这样一来，就容易使学生难以深刻理解这些分散讲授的教材之间的内在的本质的联系。所以，教师有必要对前后内容进行衔接和挖掘。如：营养生殖在生产上广泛加以应用，它的特点是后代能够保持亲本的性状，为什么？然后引导学生从细胞分裂的方式——有丝分裂中染色体的行为特征——与染色体相关的基因变化去分析原因，使学生对营养生殖有了本质的认识。另外，由于知识范围的扩大，有必要对一些概念重新作出说明。
“疑是为了不疑”，质疑不是简单地为了“问”而“问”，主要是通过质疑培养学生学习的主动性和积极性，最终通过问题的解决而获得相应的知识。所以，在鼓励学生大胆质疑的同时，一方面要防止学生钻牛角尖，寻找新奇、刺激的问题，另一方面也要防止学生怀疑一切、打倒一切的倾向。同时，学生五花八门的问题，也给教师提出了更高的要求。教师不仅要加强自身的思想修养，更要不断进行“充电”，学习和接受新的知识。
一、学生少疑、无疑的原因
1.受传统教育观的影响，教师的权威意识比较强，注重师道尊严，对学生提出的问题或认为太简单、太幼稚而不屑一顾，或认为学生提出新颖、尖锐的问题侵犯了教师的权威性而加以压制，久而久之，学生不敢发表自己的见解，不敢再提出疑问、不想再提出疑问。
2. 教师在课堂上采用“填鸭式”、“满堂灌”的教学法，讲得太多、太细、太精、太实，使学生始终处在被动的认知状态下，没有时间思考和疑问。课后又由于作业太多，没有精力来质疑。
事实上，敢于提问质疑是创新思维的起点，有疑方能创新，小疑则小进，大疑则大进。因此，教师必须尽快改变观念，鼓励学生大胆质疑。
二、创设情境，激发学生质疑
1. 改变观念，建立新的师生观。承认学生的主体地位，放下教师的“权威感”，充分发挥学生的主体性，建立起平等、和谐、民主、融洽的师生关系，使学生感到教师既是他们的引路人，又是他们的朋友，由敬畏转为相互尊重，由害怕转为亲近，使学生在课堂上、在教师面前，敢于畅叙己见，披露灵性，展示个性。大力倡导学生标新立异，甚至“异想天开”。凡是能夠提出具有科学性、新颖性、创造性的问题和在探索中取得了进步的同学，教师均予以充分的表扬。尊重成绩差的同学，保护他们的自尊，使他们从教师的鼓励、肯定中获得成功的喜悦。
2.改变课堂“满堂灌”，教师一人唱独角戏的方式，多采用生—生交流，师—生交流的方式，多角度、全方位地对教学内容进行探索。如图1是保持原生活状态的植物细胞示意图，问该细胞处于何种状态？什么条件下会出现这种状态？学生一般都回答处于质壁分离状态，在外界浓度大于细胞液浓度时出现。这是从“静态”的角度去思考。如果跳出“静态”，从“动态”角度来分析，把细胞的状态看作是动态水平来分析，又将如何呢？经过教师的启发，学生讨论得到，该细胞除了可能处于“质壁分离”状态外，还可能处于“质壁分离复原”或“动态平衡瞬间”的状态。分别在“细胞液浓度小于外界溶液浓度”、“细胞液浓度大于外界溶液浓度”、“细胞液浓度等于外界溶液浓度”三种情况下发生。通过讨论，学生的积极性调动起来了，而且拓宽了学习的思路，提高了思维的品质。另外，课堂上多采用“40+5”分钟模式，留5分钟给学生思考、消化，为学生的质疑提供时间上的保证。
3. 通过实验激发学生的好奇心，鼓励学生质疑。生物学是一门以实验为基础的科学，离开了实验就成了“无源之水、无本之木”。学生对上实验课特别感兴趣，做得特别认真，而且还会提出各种各样的问题，教师如果能正确地引导，就会达到事半功倍的效果。如：在观察“根对矿质元素离子的交换吸附”实验时，是否可以用解离过的洋葱根做实验？染色剂为什么用亚甲基蓝，能否用醋酸洋红或龙胆紫代替？为什么要用蒸馏水来冲洗和做对比实验，可不可以用自来水或河水等来代替？冲洗染色的根后，为什么要分成两组进行对比实验？能不能去掉用蒸馏水的一组？做对比实验时，为什么根的数量、长度上要基本一致？ 实验中为什么本该不变色的盛蒸馏水的烧杯也出现了蓝色？等等。这些问题的提出和解决，使学生明确了实验的原理，以及对照实验设置的目的和要求，确立了基本的实验思想。
4. 精选题目，多布置一些开放性、设计型的作业，拓宽学生的思维。如图2表示酶的催化活性与温度的关系，除此之外，还可表示什么？
从学生上交的作业上看，他们不仅想到了酶与PH值的关系，还想到了温度与呼吸作用强度、光合作用强度、根吸收矿质元素离子的关系，PH值与呼吸作用强度、光合作用强度、根吸收矿质元素离子的关系，生长素作用与浓度的关系（即生长素作用的两重性）等等，思维得到了很大的拓展。
三、正确引导，培养学生质疑能力
1. 教学中，对一些概念的阐述，特别是学生容易模糊的概念，有意识地多问几个为什么，以引起学生的注意，引导学生质疑的方向。如：书本在介绍染色体组概念时讲到，“一般地说，生殖细胞里的一组染色体就叫一个染色体组”，这儿为什么要加上“一般地说”四个字，“一般地说”其实是针对哪些生物说的？线粒体是有氧呼吸的主要场所，糖类是生命活动的主要能源物质，为什么都要加上“主要”两个字？减数分裂是一种特殊方式的有丝分裂，为什么说它是一种有丝分裂，它的特殊性又表现在哪里？诸如此类问题的解决，一方面澄清了学生的模糊概念，加深了学生对知识点的理解，同时又使学生认识到设问、质疑在解惑中的重要性。
2. 从教材入手，运用所学知识，对教材提出异议。如：ATP与ADP的相互转化，课本中讲到“ATPADP+Pi+能量”是可逆反应，可引导学生对照化学上可逆反应的条件以及生物学中酶的专一性、能量的单向和不可逆性来质疑，使学生认识到该反应并不是真正意义上的可逆反应，可逆的仅仅是物质，能量其实是不可逆的，使学生认识到教材不是绝对的真理，从而鼓起了质疑的信心。
3.依托生物学的发展性，对现有的一些生物学观点提出挑战。如疯牛病的病原体朊病毒，它不含核酸，只含蛋白质，是一种能致病的蛋白质。朊病毒的复制倍增不是以核酸为模板，而是以朊病毒自身为模板，使人们对中心法则的认识视野又大大地开扩了。
四、优化知识结构，提高质疑水平
1. 加强双基，为质疑打下坚实的基础。学生只有具备扎实的基础知识和基本技能，才能提出有见地的问题，所以必须重视对学生基础知识的训练和基本技能的培养，教育学生只有夯实基础，才能有所提高。
2. 拓展视野，注意知识的内在联系，挖掘知识的广度和深度。教材的编写都是围绕着一个或几个教学目的，需要学生学习一定的或相当多的基础知识。但是，为了教学的方便，不得不把一段完整的教材分割成一定的章节，并且在不同的课中讲授。这样一来，就容易使学生难以深刻理解这些分散讲授的教材之间的内在的本质的联系。所以，教师有必要对前后内容进行衔接和挖掘。如：营养生殖在生产上广泛加以应用，它的特点是后代能够保持亲本的性状，为什么？然后引导学生从细胞分裂的方式——有丝分裂中染色体的行为特征——与染色体相关的基因变化去分析原因，使学生对营养生殖有了本质的认识。另外，由于知识范围的扩大，有必要对一些概念重新作出说明。
“疑是为了不疑”，质疑不是简单地为了“问”而“问”，主要是通过质疑培养学生学习的主动性和积极性，最终通过问题的解决而获得相应的知识。所以，在鼓励学生大胆质疑的同时，一方面要防止学生钻牛角尖，寻找新奇、刺激的问题，另一方面也要防止学生怀疑一切、打倒一切的倾向。同时，学生五花八门的问题，也给教师提出了更高的要求。教师不仅要加强自身的思想修养，更要不断进行“充电”，学习和接受新的知识。