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摘要：教师以整体性视角解读文本教学价值，可以实现文本语篇语义的动态解读，避免文本词汇、句式、句法的静态分析，这是在文本解读基础上实现课堂教学价值最优化的路径选择。教学中，教师可以基于解读整体性视角理念，通过探究文本矛盾处，深化学生思维品质;品味文本闲笔处，引领学生细读;分析文本空白处，触发师生对话等策略，实现文本课堂的高效教学。
关键词：整体性视角：解读文本;教学价值
语文文本解读是教师将文本的意义转移到学生的世界中来，引发学生内在感知、体悟与理解的过程。此过程中，教师既要关注文本自身价值，又要对文本进入教材而生发的课堂教学价值予以考量。教学中，教师如何实现个性化解读，又避免解读太过于宽泛，如何前后勾连解读的认识，实现教学价值的最优化，就涉及文本解读整体性视角的运用。
一、整体性视角解读文本的原则
（一）整体梳理：明晰文本所在单元教学目标
整体性视角试图将文本纳入整个单元中予以考量，努力促成语文教学整体设计效果的實现。以统编版初中语文八年级上册第六单元自读课文《周亚夫军细柳》一课为例，该篇文章所在单元的教学目标大致分为三点：借助注释和工具书，整体感知课文内容;积累文言词语和警句，提升文言文阅读能力;多读熟读，感受古人智慧和品格。教师在解读《周亚夫军细柳》一文时，需要关注该单元以上三个目标，即关注文言文中“言”的积累与辨析，“意”的感知与理解以及“文”的写作逻辑，避免过度解读文本、误解文本教学目标现象的发生。
（二）前后勾连：建构文本所在单元教学价值
整体性视角强调对语义篇章中心句的分析以及全局信息的理解，要求在核心问题设计下将教学资源进行系统化整合，在明晰单元教学目标的基础之上建构起文本的教学价值。该篇教学目标在教师教学用书中有如下预设：积累文言文词汇，疏通文义，复述文中故事;把握对比、衬托手法的运用，感知写人叙事技巧;理解周亚夫“真将军”的形象，探究天子前后态度的转变。可见，以上教学点应当是此文本在本单元需要关注的独有教学价值，尤其是“通过生动事迹彰显周亚夫‘真将军’的形象”当是此文本解读的核心要点，也是该篇文言文以整体性视角进行解读的立足点。
通过对单元教学目标的关注和对文本本身教学价值的分析，学生能够明确感知周亚夫“真将军”的形象，探究刻画周亚夫形象的巧妙写法，是该篇文本以整体视角解读时的落脚点。因此，基于整体性视角解读文本教学价值是否基于整体性视角实现文本解读教学资源的系统化整合，就往往成为文本解读成功与否的关键，但教师文本解读与课堂引领学生进行文本解读并非一回事，后者关涉学生、教师、教科书编者、文本四个主体之间的多重对话活动，是四者之间视域融合的过程，要通过语文教师的“终结语言”来引导学生去探究、理解、创造文本的意义。这就涉及以整体性视角解读文本的策略选择。
二、整体性视角解读文本的策略
（一）探究文本矛盾处，深化思维品质
文本表达不合修辞、语法、语用要求的地方，最能够看出作者的写作动机或是编者的删改意志。教师聚焦文本“本应该这样写”与“却不这样写”的矛盾，探究“为什么这样写”的背后意蕴，最容易激发学生的探究思维，教师在引领学生文本解读的动态过程中，可以深化其思维品质。
《周亚夫军细柳》一文基于整体性视角的考量，核心问题预设为“感知和探究周亚夫‘真将军’人物形象”。标题叫作《周亚夫军细柳》，但文章直接描写周亚夫的句子仅有一句：“将军亚夫持兵揖曰：‘介胄’之士不拜，请以军礼见。’”既然周亚夫是文本核心人物，为什么只用一个动作、一句话来描写？为什么不对核心人物进行细致刻画？此文本的矛盾成为勾连文本教学资源的有力引擎。通过阅读文本，学生在教师的引导下能够发现“军细柳”的情形，与“军霸上”“军棘门”的情形形成鲜明对比，天子在，前者是“不得入”“又不得入”“军中不得驱驰”，后者则是“直驰入，将以下骑送接”，天子在前后军营所受的待遇形成强烈对比，但这对刻画周亚夫形象又有怎样的作用呢？此时，教师引导学生研读文本，学生能够细致地感觉到侧面描写刻画出周亚夫“真将军”的伟岸形象。
文本看似矛盾的地方实则并不矛盾。教师在引领学生探究文本矛盾过程中，对核心问题“感知‘真将军’人物形象”进行了深入探究，培养了学生探究问题、寻找证据、逻辑思考的思维品质。文本矛盾处为文本解读提供了有效抓手和丰富资源，对文本矛盾处的探究在课堂文本解读中成功勾连了前后文本教学价值，动态性的文本解读也随之拓宽了学生思维的深度和宽度。
（二）品味文本闲笔处，引领学生细读
闲笔是指叙事文学作品人物和事件主要线索外穿插进去的部分，其主要功能在于调整叙述节奏，扩大叙述空间，延伸叙述时间，丰富叙事内容，加强叙事情趣。因此，我们认为闲笔于文本中有非凡的价值，能够发现闲笔和以怎样的方式发现闲笔更重要。
《周亚夫军细柳》一文是否有闲笔？教师在研读文本的过程中，发现文本有这样一句话：“匈奴大入边。”这看似简单实则容易被学生一带而过的语句，与核心问题“探究周亚夫‘真将军’人物形象”是否有关联？细细品味，一个“大”字，在文本前后勾连起因果关系。“大入边”是匈奴侵入边境的紧急局势，折射周亚夫是以国事为重的，细读后文的“彀弓弩”“持满”等词汇，也能够看出当时军事戒备森严、战事紧张，这也解释了周亚夫为什么在全文只出现一个动作和一句话：天子入细柳营层层受阻，所受到的种种非常规的待遇与当时战事环境是紧密关联的，而天子未被触怒也在这样的环境有具有了阐释的合理性。此闲笔交代了战事局势，丰富了文本叙事的内容，解释了人物反常行为。围绕“周亚夫‘真将军’形象”这一核心表达，闲笔直接带动了学生去细读文本，探讨闲笔，让文本解读生发出叙事的情趣和叙事的美感，也促使课堂教学依次推进且紧凑高效。
此文闲笔一方面勾连起文本前后的教学资源，将战事背景交代、军营反常举动解释、天子未被触怒原因纳入到“感知和探究周亚夫‘真将军’人物形象”的核心问题上来，促使课堂师生之间的文本解读有了整体观照的视角;另一方面，学生在品味闲笔过程中，品味核心词，梳理故事前后逻辑，探寻反常表现证据，也是对学生批判性思维的培养。 （三）分析文本空白处，触发师生对话
《史记》作为中国“无韵之离骚”的艺术作品，在大量文本中留有空白，这些或是浅层或是深层的文本空白，为读者与文本、作者进行对话提供了切入点，为读者建构文本的内涵意义提供了契机与可能，在课堂教学中也推动了师生对话、生生对话。
《周亚夫军细柳》一文中是否留有文本空白？教师细细研读和探究，发现在结尾处就有一处代表性空白。在“皇帝敬劳将军”后，即“成礼而去”，在出军门后，文帝由衷而说：“嗟乎，此真将军矣！”“至于亚夫，可得而犯邪！”连用2个感叹号，但文本到这里戛然而止，也因而就让文本留有空白：“假如周亚夫听到文帝的评述，他会怎么说？”基于本班学情考量，教师作如下预设：“嗟乎，文帝，明君矣！”“嗟乎，此真君主矣！”“嗟乎，真将军遇真君主，幸矣！”此处预设开展师生对话，恰恰能够检验学生是否达到“感知与探究周亚夫‘真将军’的人物形象”的解读目标。文帝对周亚夫“真将军”的赞叹，是对周亚夫治军有方、训练有法、恪尽职守的推崇，而非在遭遇两次受阻后愤然大怒，文帝“真明君”的形象也随之跃然纸上。
通过此处空白分析，教师要求学生以周亚夫的口吻写一句回话，于潜移默化中培养学生的创新精神以及深层次的思辨能力。随之将“感知与探究周亚夫‘真将军’人物形象”核心问题深入延展开来，以师生对话、双向互动的策略深入挖掘文本，刻畫人物形象，此过程中文帝深明大义、知人善任的人物形象在自然过渡中引发学生去感知和探究，进一步培养了学生的批判性思维品质和创新能力。
三、整体性视角解读文本的成效
（一）整理视角的构思：零碎资源得以整合
《周亚夫军细柳》的文本解读，涉及塑造周亚夫人物对比、衬托手法的分析，对周亚夫“真将军”的形象的深入理解及关注文言文词汇的积累与文意的疏通。庞杂且零碎的教学资源，如果只是以按部就班、就文讲文的方式传授给学生，就必然让课堂上的文本解读走向枯燥乏味。教师基于整体性视角构思文本解读设计，将零碎的教学内容纳入感知“真将军”人物形象以及探究人物塑造巧妙方法之下，并借助指向核心问题的分解性问题（如周亚夫迟迟不接见天子的原因有哪些？看到周亚夫的背影，文帝会说些什么？）实现了本文资源的有效整合和文本教学目标的精准确定。
（二）核心问题的设计：师生互动趋于自然
基于整体性视角解读文本教学价值，教师设计了核心问题。这一主问题的设计，将课堂教学与文本解读的零碎资源进行了整合，带动师生在核心问题下进行互动。比如既然周亚夫是文本核心人物，为什么只用一个动作、一句话来描写，按照常理为什么不对核心人物进行细致刻画等这些问题巧妙地激发了学生探究的兴趣，在教师提问、学生回答、教师追问、学生再答的多次互动过程中，课堂教学自然而然走向高效，文本的解读走向深刻，师生对话也不断生发出探究的趣味。
（三）语言活动的搭建：思维品质走向深刻
通过梳理以整体性视角解读文本教学价值的过程，能够看到文本解读中语言活动搭建的重要作用。教师单纯性地讲授文本，学生被迫性地接受文本，缺乏在语言活动中的深入探究，会让学生的思维走向浅薄与单一。教师所搭建的“探究文本矛盾处”“品味文本闲笔处”“分析文本空白处”三个语言活动，有效地推动学生细读文本、读深文本、读活文本，不断深刻理解周亚夫的人物形象特征及他的行为表现在当时社会背景下的合理性，借助这样的语言活动，学生的深入思考便有了抓手和方向。
综观全文论述，以解读本文核心问题“感知与探究周亚夫‘真将军’人物形象”，勾连起文本前后的教学内容，将人物描写的矛盾、文本闲笔、补充文本对话空白等教学资源整合在预设的核心问题之中，做到课堂中对该篇文本的动态性解读，避开语义语法的静态性分析与文本内容散漫化理解。在探究和分析中，教师试从文本矛盾出探究、闲笔出品味、空白处分析三个层面出发，有意识深化了学生的思维品质，引导学生细读文本，推动课堂师生深入对话。
参考文献：
[1]黄震云.《周亚夫军细柳》阅读与欣赏[J].名作欣赏，2019（1）.
（责任编辑：孙丽英）
关键词：整体性视角：解读文本;教学价值
语文文本解读是教师将文本的意义转移到学生的世界中来，引发学生内在感知、体悟与理解的过程。此过程中，教师既要关注文本自身价值，又要对文本进入教材而生发的课堂教学价值予以考量。教学中，教师如何实现个性化解读，又避免解读太过于宽泛，如何前后勾连解读的认识，实现教学价值的最优化，就涉及文本解读整体性视角的运用。
一、整体性视角解读文本的原则
（一）整体梳理：明晰文本所在单元教学目标
整体性视角试图将文本纳入整个单元中予以考量，努力促成语文教学整体设计效果的實现。以统编版初中语文八年级上册第六单元自读课文《周亚夫军细柳》一课为例，该篇文章所在单元的教学目标大致分为三点：借助注释和工具书，整体感知课文内容;积累文言词语和警句，提升文言文阅读能力;多读熟读，感受古人智慧和品格。教师在解读《周亚夫军细柳》一文时，需要关注该单元以上三个目标，即关注文言文中“言”的积累与辨析，“意”的感知与理解以及“文”的写作逻辑，避免过度解读文本、误解文本教学目标现象的发生。
（二）前后勾连：建构文本所在单元教学价值
整体性视角强调对语义篇章中心句的分析以及全局信息的理解，要求在核心问题设计下将教学资源进行系统化整合，在明晰单元教学目标的基础之上建构起文本的教学价值。该篇教学目标在教师教学用书中有如下预设：积累文言文词汇，疏通文义，复述文中故事;把握对比、衬托手法的运用，感知写人叙事技巧;理解周亚夫“真将军”的形象，探究天子前后态度的转变。可见，以上教学点应当是此文本在本单元需要关注的独有教学价值，尤其是“通过生动事迹彰显周亚夫‘真将军’的形象”当是此文本解读的核心要点，也是该篇文言文以整体性视角进行解读的立足点。
通过对单元教学目标的关注和对文本本身教学价值的分析，学生能够明确感知周亚夫“真将军”的形象，探究刻画周亚夫形象的巧妙写法，是该篇文本以整体视角解读时的落脚点。因此，基于整体性视角解读文本教学价值是否基于整体性视角实现文本解读教学资源的系统化整合，就往往成为文本解读成功与否的关键，但教师文本解读与课堂引领学生进行文本解读并非一回事，后者关涉学生、教师、教科书编者、文本四个主体之间的多重对话活动，是四者之间视域融合的过程，要通过语文教师的“终结语言”来引导学生去探究、理解、创造文本的意义。这就涉及以整体性视角解读文本的策略选择。
二、整体性视角解读文本的策略
（一）探究文本矛盾处，深化思维品质
文本表达不合修辞、语法、语用要求的地方，最能够看出作者的写作动机或是编者的删改意志。教师聚焦文本“本应该这样写”与“却不这样写”的矛盾，探究“为什么这样写”的背后意蕴，最容易激发学生的探究思维，教师在引领学生文本解读的动态过程中，可以深化其思维品质。
《周亚夫军细柳》一文基于整体性视角的考量，核心问题预设为“感知和探究周亚夫‘真将军’人物形象”。标题叫作《周亚夫军细柳》，但文章直接描写周亚夫的句子仅有一句：“将军亚夫持兵揖曰：‘介胄’之士不拜，请以军礼见。’”既然周亚夫是文本核心人物，为什么只用一个动作、一句话来描写？为什么不对核心人物进行细致刻画？此文本的矛盾成为勾连文本教学资源的有力引擎。通过阅读文本，学生在教师的引导下能够发现“军细柳”的情形，与“军霸上”“军棘门”的情形形成鲜明对比，天子在，前者是“不得入”“又不得入”“军中不得驱驰”，后者则是“直驰入，将以下骑送接”，天子在前后军营所受的待遇形成强烈对比，但这对刻画周亚夫形象又有怎样的作用呢？此时，教师引导学生研读文本，学生能够细致地感觉到侧面描写刻画出周亚夫“真将军”的伟岸形象。
文本看似矛盾的地方实则并不矛盾。教师在引领学生探究文本矛盾过程中，对核心问题“感知‘真将军’人物形象”进行了深入探究，培养了学生探究问题、寻找证据、逻辑思考的思维品质。文本矛盾处为文本解读提供了有效抓手和丰富资源，对文本矛盾处的探究在课堂文本解读中成功勾连了前后文本教学价值，动态性的文本解读也随之拓宽了学生思维的深度和宽度。
（二）品味文本闲笔处，引领学生细读
闲笔是指叙事文学作品人物和事件主要线索外穿插进去的部分，其主要功能在于调整叙述节奏，扩大叙述空间，延伸叙述时间，丰富叙事内容，加强叙事情趣。因此，我们认为闲笔于文本中有非凡的价值，能够发现闲笔和以怎样的方式发现闲笔更重要。
《周亚夫军细柳》一文是否有闲笔？教师在研读文本的过程中，发现文本有这样一句话：“匈奴大入边。”这看似简单实则容易被学生一带而过的语句，与核心问题“探究周亚夫‘真将军’人物形象”是否有关联？细细品味，一个“大”字，在文本前后勾连起因果关系。“大入边”是匈奴侵入边境的紧急局势，折射周亚夫是以国事为重的，细读后文的“彀弓弩”“持满”等词汇，也能够看出当时军事戒备森严、战事紧张，这也解释了周亚夫为什么在全文只出现一个动作和一句话：天子入细柳营层层受阻，所受到的种种非常规的待遇与当时战事环境是紧密关联的，而天子未被触怒也在这样的环境有具有了阐释的合理性。此闲笔交代了战事局势，丰富了文本叙事的内容，解释了人物反常行为。围绕“周亚夫‘真将军’形象”这一核心表达，闲笔直接带动了学生去细读文本，探讨闲笔，让文本解读生发出叙事的情趣和叙事的美感，也促使课堂教学依次推进且紧凑高效。
此文闲笔一方面勾连起文本前后的教学资源，将战事背景交代、军营反常举动解释、天子未被触怒原因纳入到“感知和探究周亚夫‘真将军’人物形象”的核心问题上来，促使课堂师生之间的文本解读有了整体观照的视角;另一方面，学生在品味闲笔过程中，品味核心词，梳理故事前后逻辑，探寻反常表现证据，也是对学生批判性思维的培养。 （三）分析文本空白处，触发师生对话
《史记》作为中国“无韵之离骚”的艺术作品，在大量文本中留有空白，这些或是浅层或是深层的文本空白，为读者与文本、作者进行对话提供了切入点，为读者建构文本的内涵意义提供了契机与可能，在课堂教学中也推动了师生对话、生生对话。
《周亚夫军细柳》一文中是否留有文本空白？教师细细研读和探究，发现在结尾处就有一处代表性空白。在“皇帝敬劳将军”后，即“成礼而去”，在出军门后，文帝由衷而说：“嗟乎，此真将军矣！”“至于亚夫，可得而犯邪！”连用2个感叹号，但文本到这里戛然而止，也因而就让文本留有空白：“假如周亚夫听到文帝的评述，他会怎么说？”基于本班学情考量，教师作如下预设：“嗟乎，文帝，明君矣！”“嗟乎，此真君主矣！”“嗟乎，真将军遇真君主，幸矣！”此处预设开展师生对话，恰恰能够检验学生是否达到“感知与探究周亚夫‘真将军’的人物形象”的解读目标。文帝对周亚夫“真将军”的赞叹，是对周亚夫治军有方、训练有法、恪尽职守的推崇，而非在遭遇两次受阻后愤然大怒，文帝“真明君”的形象也随之跃然纸上。
通过此处空白分析，教师要求学生以周亚夫的口吻写一句回话，于潜移默化中培养学生的创新精神以及深层次的思辨能力。随之将“感知与探究周亚夫‘真将军’人物形象”核心问题深入延展开来，以师生对话、双向互动的策略深入挖掘文本，刻畫人物形象，此过程中文帝深明大义、知人善任的人物形象在自然过渡中引发学生去感知和探究，进一步培养了学生的批判性思维品质和创新能力。
三、整体性视角解读文本的成效
（一）整理视角的构思：零碎资源得以整合
《周亚夫军细柳》的文本解读，涉及塑造周亚夫人物对比、衬托手法的分析，对周亚夫“真将军”的形象的深入理解及关注文言文词汇的积累与文意的疏通。庞杂且零碎的教学资源，如果只是以按部就班、就文讲文的方式传授给学生，就必然让课堂上的文本解读走向枯燥乏味。教师基于整体性视角构思文本解读设计，将零碎的教学内容纳入感知“真将军”人物形象以及探究人物塑造巧妙方法之下，并借助指向核心问题的分解性问题（如周亚夫迟迟不接见天子的原因有哪些？看到周亚夫的背影，文帝会说些什么？）实现了本文资源的有效整合和文本教学目标的精准确定。
（二）核心问题的设计：师生互动趋于自然
基于整体性视角解读文本教学价值，教师设计了核心问题。这一主问题的设计，将课堂教学与文本解读的零碎资源进行了整合，带动师生在核心问题下进行互动。比如既然周亚夫是文本核心人物，为什么只用一个动作、一句话来描写，按照常理为什么不对核心人物进行细致刻画等这些问题巧妙地激发了学生探究的兴趣，在教师提问、学生回答、教师追问、学生再答的多次互动过程中，课堂教学自然而然走向高效，文本的解读走向深刻，师生对话也不断生发出探究的趣味。
（三）语言活动的搭建：思维品质走向深刻
通过梳理以整体性视角解读文本教学价值的过程，能够看到文本解读中语言活动搭建的重要作用。教师单纯性地讲授文本，学生被迫性地接受文本，缺乏在语言活动中的深入探究，会让学生的思维走向浅薄与单一。教师所搭建的“探究文本矛盾处”“品味文本闲笔处”“分析文本空白处”三个语言活动，有效地推动学生细读文本、读深文本、读活文本，不断深刻理解周亚夫的人物形象特征及他的行为表现在当时社会背景下的合理性，借助这样的语言活动，学生的深入思考便有了抓手和方向。
综观全文论述，以解读本文核心问题“感知与探究周亚夫‘真将军’人物形象”，勾连起文本前后的教学内容，将人物描写的矛盾、文本闲笔、补充文本对话空白等教学资源整合在预设的核心问题之中，做到课堂中对该篇文本的动态性解读，避开语义语法的静态性分析与文本内容散漫化理解。在探究和分析中，教师试从文本矛盾出探究、闲笔出品味、空白处分析三个层面出发，有意识深化了学生的思维品质，引导学生细读文本，推动课堂师生深入对话。
参考文献：
[1]黄震云.《周亚夫军细柳》阅读与欣赏[J].名作欣赏，2019（1）.
（责任编辑：孙丽英）