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【关键词】 文言文教学 学习思维 培养
【文献编码】 doi:10.3969/j.issn.0450-9889（B）.2011.11.018
文言文教学是中学语文教学中教学难度相对较大的一个板块。与其他板块的教学不同，文言文教学除了要面对文本的思想内容、情感表达外，还要面对文本固有的语言因素和其所蕴含的文化因素。如果仅从思想内容入手，不经由语言文字之桥进入文本，就容易导致架空分析，难以获得真正的语感；如果仅从文化视角切入，也容易空无所依，失之宽泛，无着无落；而仅从词语（语言因素）入手去组织教学，虽极易“上手”，但大多会上得枯燥乏味、支离破碎。如何在应试的大背景下，把文言文上实、上活、上新，确实是摆在我们面前的一个十分棘手又亟待解决的难题。阅读下面这组来自教学一线优秀教师的实践体会文章，相信会从不同角度给我们以或深或浅的触动和启迪。在此，笔者也不揣浅陋，谈点随感。
一、 教文言文，要有清醒的文化视野
大约在七十前，朱自清先生在《经典常谈》的序言中就明确指出：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”我觉得切实理解朱自清先生这个有关文化经典教育功能的简洁明晰的论断，对于解开文言文教学中的“死结”有所帮助。从某种意义上说，朱先生的提法，对我们当下的文言文教学有纠偏救弊的“药效”。
经典是一种文化，一种期待后人了解与传承的思想。文化经典教学的意义在于帮助学生了解前人的思想成果，领受一份触动乃至改变心灵的文化沐浴与精神洗礼。剖开经典文本的外壳，领悟其深刻的思想内涵，应是经典文本教学的主要目标。但反观时下文言文教学的现状，从语词角度，即从“工具性”层面去处理文本，几乎成了常态。一篇文言文，包括词语、章句、段落到全篇，本是“言以表意”，“文以载道”的媒介或工具，但到了我们的课堂上，却真是买椟还珠，“失魂落魄”，其文化思想内涵被置于一旁，倒是语言材料成了主要的甚至是唯一被关注、要完成的教学任务。任何一个内容丰富，复合立体的文本毫无例外地被细化，被肢解为一成不变、琐屑乏味的实词含义、虚词用法、特殊句式等，这些语法内容、语言现象讲完了，课就算上完了。作者的思想感情、文化情怀、真知灼见这些文化成分则大都被稀释、被淡化、被忽视了。
具有清醒文化意识的“教者”，应该重视经典文本中文化的“化育”作用，在教学中应重视经典文化思想内容的开掘、传递与濡染。在教学中，不仅从“工具”层面，而且从“人文”层面，立体复合地去接近、解读、传递经典文本的思想魅力，文化磁性。
二、 教文言文，要有自觉的积累意识
选入中学语文教材的文言文大都是经受了时光淘洗的文质兼美、思想深邃、感情雅正的文化经典。既为经典，其“辞章”“结构”“义理”都具有某种不可替代性。因此，在承认经典、尊重经典的前提下，循着文化经典所固有的“文辞”—“文章”—“文化”脉络去设计教学，确定教学的重点、难点，就显得尤为重要。“文辞”是构成文章（文本）这一思想建筑、精神殿堂的砖瓦；“文章”是传输作者思想感情，价值态度的载体；“文化”则是我们民族流动的血脉，不断嬗变的精神根须。正缘此，不论从文辞、文本角度，还是从文化角度着眼，在教学过程中，都要引导学生树立自觉的积累意识，养成良好的积累习惯。因为词语含义、句式特点，这些基础性的东西，只有正确认知，逐渐熟悉，并不断积累到一定的量之后，才有可能把它当做工具来使用，通过它们去读懂更多、更深的文本。从这个角度而言，文言文教学从常用的实词、虚词，常见的文言句式入手不仅没有错，而且十分必要，应将之列为文言文教学的基本任务。但令人遗憾的是，一些年轻教师在教学过程中，对从语言的认知、积累到运用的规律，缺乏清晰的认识。他们在教授文言词语、句式时，未能自觉地将篇与篇、册与册之间的内容加以归类整合，致使这些看似散乱实则有规律的知识珍珠满地乱窜却穿不成串，学生学起来效率不高。
经典文本同样也需要积累，只不过要引导学生通过熟读成诵、分主题归纳、分类别（文体）认知的方式进行。经典文本当然要通过教师课堂上精当的讲解去诠释，但学生对文本的整体把握，很难一次性“达标”，它需要学生在多读、多背，反复咀嚼、联系生活、不断感悟中逐步完成。换句话说，“诵读”“背默”“多思”是文本积累的主要方式，也是词语积累的重要渠道。在这里，附带说一句，青年教师如能先下苦功，把文本“吃”下去，时常加以“反刍”，在教学时才能真正品出味儿来，而缺乏滋味的文言文教学，恰恰是其无效或低效的症结所在。语文教师只有平时肯下“笨”功夫，多读、多背、多思，才有可能在教学中从容应对，举重若轻。在这里，下过工夫和没下过工夫，效果是大不相同的。
文化的积累与文辞、文本的熟悉、积累是相偕而行，互相整合的。文化思想的积累更呈现出宽度归类、高度整合的特点。单篇、孤立地去教《生于忧患，死于安乐》、《岳阳楼记》、《醉翁亭记》，得出的教学效果可能是使学生认知不同时代先贤的思想的片段，但如果教师将“忧患意识”“先忧后乐”和“与民同乐”的思想串一串，中华民族的优良传统，优秀人士的思想境界就会前后勾连，蔚为一体。点滴积累是有机整合的基础，有机整合是点滴积累的升华。把握了其中的规律，教学的效率当不至于太低。
三、 教文言文，既要重视“言”的积累，又要重视“文”的领悟
文言文使用的是过去时代的语言，其“言”凝结着那些业已远去的时代的人们的思想感情、思维方式和表达特点。它是一种有别于现实生活用语的古典语言。它以单音节词语为主，积淀着那些业已逝去的语言情境的特定含义；它言约意丰，讲究音节的和谐与韵味；它喜用典故，表达幽深别致；它在造句上形成了与平铺直叙迥异的特定句式……教文言文，不可不理清“言”的含义、内蕴、表达特点，不可不弄清常用实、虚词的含义、用法等等。“言”是砖瓦、是工具、是台阶，是引领我们步入文本深处的语言路径。教文言文，要重视“言”，但决不能止于“言”，更不能舍“文”重“言”。如果说“言”是砖瓦、是工具，“文”才是房屋、是目的。解“言”是为了悟“文”，懂“言”是为了通“文”。但时下太多的老师习惯在教学中重“言”而轻“文”，重“言”而遗“文”，他们忘了梳理“言”的义项、特点，明确“言”在特定语境中的含义，恰恰是为了踩着“言”的台阶，一步一步走进“文”的殿堂，领会“文”的思想感情。
把文言文仅仅上成语言的解析课，很容易把课教“沉”、教“板”、教“死”。要把课教“新”、教“灵”、教“活”，必须理解背景，进入情境，体察人物，接通气息，穿越古今，领悟感情，实现真正意义上的“对话”。教师必须把握“言”与“文”之间的关系，使之和谐对应，相互融合。让词语的注释与文意的理解相呼相应，让句子的诵读与文情的领悟齐头并进，让文段的节拍与文意的把握彼此勾连。总之，“言”与“文”不能相互分离，只能相互融合。
四、 教文言文，既要采用传统的良策，又要创出现代的新招
理顺“言”，读准“言”，读畅“言”，是理解“文”的基础、前提和手段。打破“言”“文”之间的隔垒，架设“言”“文”之间的桥梁，领会“言”“文”之间的意趣是教文言文亟须达到的有效或高效的境界。为此，既要取法于传统，又要创新于现代。
如可把文言文后来加上的标点符号抹掉，让学生在摸索停顿中“ 习其句逗”，就是一种传统的做法，“点”对了才证明“读”懂了，读“破”了肯定是偏离了，这是一种行之有效，极其适于启蒙的教法。教师如有意识地把关于文言文朗读的节奏、轻重、语气带入这种古已有之的训练当中，会帮助学生打下扎实的古文底子。
又可将一篇文言文的叙述与议论文字拿出来让学生辨认、调换或改写，也可以在比较中培养学生的语感、文感和赏析意识。
也可把我国古代文人重视文章的吟咏诵读，使音韵和谐，文气贯通，文旨彰显的“口诵”“心惟”“耳验”之法融入教学，使文言文课堂书声琅琅，抑扬顿挫，颇具韵味，亦可凸现美文亟须“美读”的审美特征。
还可把圈点勾画，特别是“评点”这种传统的读书方法引入对文言文思想内容、艺术表达的理解过程，也有利于锻炼学生的“目力”、“文采”。 此外，引导学生在理解文本时学会抓“文眼”，懂得抠“诗眼”，会去抓结构都是很好的招数。以上这些都是取法传统，优化文言文教学的有效方法。
当然，提高文言文教学有效性，还可以在继承传统中自出新招。
如，运用当代学生喜闻乐见的审美方式，在朗读、背诵文言文时，配上音乐，配上电脑制作的极为“炫目”的画面背景，让学生登台PK，勇敢地“秀一秀”；让学生给文段配画，给游记配风景画，给小说等叙述类文本配人物、情节插图，甚至让学生发挥独特“想象”，把文本“动漫”一番，也无不可。
引导学生在熟悉文本的基础进行改编（古文内容新编），在寻找或尝试寻找新的表现形式中加强对文本的理解，或称为“有创意的解读”。
在夯实单篇文本教学的基础上，加强整合。在篇与篇之间，册与册之间，课内与课外之间进行同主题（可以是不同文体）的归类，进行不同文体乃至不同主题的文本的对比。在整合中扩大、延伸、加高、垫厚、引导学生对文本的理解，从狭小走向阔大，从肤浅走向深刻，从平面走向立体。
提高文言文教学的效率还要注意很多方面，比如控制教辅资料的使用，提高教师设置问题的水平等等，这些都需要我们在实践中去努力。
（责编 马超勤）
【文献编码】 doi:10.3969/j.issn.0450-9889（B）.2011.11.018
文言文教学是中学语文教学中教学难度相对较大的一个板块。与其他板块的教学不同，文言文教学除了要面对文本的思想内容、情感表达外，还要面对文本固有的语言因素和其所蕴含的文化因素。如果仅从思想内容入手，不经由语言文字之桥进入文本，就容易导致架空分析，难以获得真正的语感；如果仅从文化视角切入，也容易空无所依，失之宽泛，无着无落；而仅从词语（语言因素）入手去组织教学，虽极易“上手”，但大多会上得枯燥乏味、支离破碎。如何在应试的大背景下，把文言文上实、上活、上新，确实是摆在我们面前的一个十分棘手又亟待解决的难题。阅读下面这组来自教学一线优秀教师的实践体会文章，相信会从不同角度给我们以或深或浅的触动和启迪。在此，笔者也不揣浅陋，谈点随感。
一、 教文言文，要有清醒的文化视野
大约在七十前，朱自清先生在《经典常谈》的序言中就明确指出：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”我觉得切实理解朱自清先生这个有关文化经典教育功能的简洁明晰的论断，对于解开文言文教学中的“死结”有所帮助。从某种意义上说，朱先生的提法，对我们当下的文言文教学有纠偏救弊的“药效”。
经典是一种文化，一种期待后人了解与传承的思想。文化经典教学的意义在于帮助学生了解前人的思想成果，领受一份触动乃至改变心灵的文化沐浴与精神洗礼。剖开经典文本的外壳，领悟其深刻的思想内涵，应是经典文本教学的主要目标。但反观时下文言文教学的现状，从语词角度，即从“工具性”层面去处理文本，几乎成了常态。一篇文言文，包括词语、章句、段落到全篇，本是“言以表意”，“文以载道”的媒介或工具，但到了我们的课堂上，却真是买椟还珠，“失魂落魄”，其文化思想内涵被置于一旁，倒是语言材料成了主要的甚至是唯一被关注、要完成的教学任务。任何一个内容丰富，复合立体的文本毫无例外地被细化，被肢解为一成不变、琐屑乏味的实词含义、虚词用法、特殊句式等，这些语法内容、语言现象讲完了，课就算上完了。作者的思想感情、文化情怀、真知灼见这些文化成分则大都被稀释、被淡化、被忽视了。
具有清醒文化意识的“教者”，应该重视经典文本中文化的“化育”作用，在教学中应重视经典文化思想内容的开掘、传递与濡染。在教学中，不仅从“工具”层面，而且从“人文”层面，立体复合地去接近、解读、传递经典文本的思想魅力，文化磁性。
二、 教文言文，要有自觉的积累意识
选入中学语文教材的文言文大都是经受了时光淘洗的文质兼美、思想深邃、感情雅正的文化经典。既为经典，其“辞章”“结构”“义理”都具有某种不可替代性。因此，在承认经典、尊重经典的前提下，循着文化经典所固有的“文辞”—“文章”—“文化”脉络去设计教学，确定教学的重点、难点，就显得尤为重要。“文辞”是构成文章（文本）这一思想建筑、精神殿堂的砖瓦；“文章”是传输作者思想感情，价值态度的载体；“文化”则是我们民族流动的血脉，不断嬗变的精神根须。正缘此，不论从文辞、文本角度，还是从文化角度着眼，在教学过程中，都要引导学生树立自觉的积累意识，养成良好的积累习惯。因为词语含义、句式特点，这些基础性的东西，只有正确认知，逐渐熟悉，并不断积累到一定的量之后，才有可能把它当做工具来使用，通过它们去读懂更多、更深的文本。从这个角度而言，文言文教学从常用的实词、虚词，常见的文言句式入手不仅没有错，而且十分必要，应将之列为文言文教学的基本任务。但令人遗憾的是，一些年轻教师在教学过程中，对从语言的认知、积累到运用的规律，缺乏清晰的认识。他们在教授文言词语、句式时，未能自觉地将篇与篇、册与册之间的内容加以归类整合，致使这些看似散乱实则有规律的知识珍珠满地乱窜却穿不成串，学生学起来效率不高。
经典文本同样也需要积累，只不过要引导学生通过熟读成诵、分主题归纳、分类别（文体）认知的方式进行。经典文本当然要通过教师课堂上精当的讲解去诠释，但学生对文本的整体把握，很难一次性“达标”，它需要学生在多读、多背，反复咀嚼、联系生活、不断感悟中逐步完成。换句话说，“诵读”“背默”“多思”是文本积累的主要方式，也是词语积累的重要渠道。在这里，附带说一句，青年教师如能先下苦功，把文本“吃”下去，时常加以“反刍”，在教学时才能真正品出味儿来，而缺乏滋味的文言文教学，恰恰是其无效或低效的症结所在。语文教师只有平时肯下“笨”功夫，多读、多背、多思，才有可能在教学中从容应对，举重若轻。在这里，下过工夫和没下过工夫，效果是大不相同的。
文化的积累与文辞、文本的熟悉、积累是相偕而行，互相整合的。文化思想的积累更呈现出宽度归类、高度整合的特点。单篇、孤立地去教《生于忧患，死于安乐》、《岳阳楼记》、《醉翁亭记》，得出的教学效果可能是使学生认知不同时代先贤的思想的片段，但如果教师将“忧患意识”“先忧后乐”和“与民同乐”的思想串一串，中华民族的优良传统，优秀人士的思想境界就会前后勾连，蔚为一体。点滴积累是有机整合的基础，有机整合是点滴积累的升华。把握了其中的规律，教学的效率当不至于太低。
三、 教文言文，既要重视“言”的积累，又要重视“文”的领悟
文言文使用的是过去时代的语言，其“言”凝结着那些业已远去的时代的人们的思想感情、思维方式和表达特点。它是一种有别于现实生活用语的古典语言。它以单音节词语为主，积淀着那些业已逝去的语言情境的特定含义；它言约意丰，讲究音节的和谐与韵味；它喜用典故，表达幽深别致；它在造句上形成了与平铺直叙迥异的特定句式……教文言文，不可不理清“言”的含义、内蕴、表达特点，不可不弄清常用实、虚词的含义、用法等等。“言”是砖瓦、是工具、是台阶，是引领我们步入文本深处的语言路径。教文言文，要重视“言”，但决不能止于“言”，更不能舍“文”重“言”。如果说“言”是砖瓦、是工具，“文”才是房屋、是目的。解“言”是为了悟“文”，懂“言”是为了通“文”。但时下太多的老师习惯在教学中重“言”而轻“文”，重“言”而遗“文”，他们忘了梳理“言”的义项、特点，明确“言”在特定语境中的含义，恰恰是为了踩着“言”的台阶，一步一步走进“文”的殿堂，领会“文”的思想感情。
把文言文仅仅上成语言的解析课，很容易把课教“沉”、教“板”、教“死”。要把课教“新”、教“灵”、教“活”，必须理解背景，进入情境，体察人物，接通气息，穿越古今，领悟感情，实现真正意义上的“对话”。教师必须把握“言”与“文”之间的关系，使之和谐对应，相互融合。让词语的注释与文意的理解相呼相应，让句子的诵读与文情的领悟齐头并进，让文段的节拍与文意的把握彼此勾连。总之，“言”与“文”不能相互分离，只能相互融合。
四、 教文言文，既要采用传统的良策，又要创出现代的新招
理顺“言”，读准“言”，读畅“言”，是理解“文”的基础、前提和手段。打破“言”“文”之间的隔垒，架设“言”“文”之间的桥梁，领会“言”“文”之间的意趣是教文言文亟须达到的有效或高效的境界。为此，既要取法于传统，又要创新于现代。
如可把文言文后来加上的标点符号抹掉，让学生在摸索停顿中“ 习其句逗”，就是一种传统的做法，“点”对了才证明“读”懂了，读“破”了肯定是偏离了，这是一种行之有效，极其适于启蒙的教法。教师如有意识地把关于文言文朗读的节奏、轻重、语气带入这种古已有之的训练当中，会帮助学生打下扎实的古文底子。
又可将一篇文言文的叙述与议论文字拿出来让学生辨认、调换或改写，也可以在比较中培养学生的语感、文感和赏析意识。
也可把我国古代文人重视文章的吟咏诵读，使音韵和谐，文气贯通，文旨彰显的“口诵”“心惟”“耳验”之法融入教学，使文言文课堂书声琅琅，抑扬顿挫，颇具韵味，亦可凸现美文亟须“美读”的审美特征。
还可把圈点勾画，特别是“评点”这种传统的读书方法引入对文言文思想内容、艺术表达的理解过程，也有利于锻炼学生的“目力”、“文采”。 此外，引导学生在理解文本时学会抓“文眼”，懂得抠“诗眼”，会去抓结构都是很好的招数。以上这些都是取法传统，优化文言文教学的有效方法。
当然，提高文言文教学有效性，还可以在继承传统中自出新招。
如，运用当代学生喜闻乐见的审美方式，在朗读、背诵文言文时，配上音乐，配上电脑制作的极为“炫目”的画面背景，让学生登台PK，勇敢地“秀一秀”；让学生给文段配画，给游记配风景画，给小说等叙述类文本配人物、情节插图，甚至让学生发挥独特“想象”，把文本“动漫”一番，也无不可。
引导学生在熟悉文本的基础进行改编（古文内容新编），在寻找或尝试寻找新的表现形式中加强对文本的理解，或称为“有创意的解读”。
在夯实单篇文本教学的基础上，加强整合。在篇与篇之间，册与册之间，课内与课外之间进行同主题（可以是不同文体）的归类，进行不同文体乃至不同主题的文本的对比。在整合中扩大、延伸、加高、垫厚、引导学生对文本的理解，从狭小走向阔大，从肤浅走向深刻，从平面走向立体。
提高文言文教学的效率还要注意很多方面，比如控制教辅资料的使用，提高教师设置问题的水平等等，这些都需要我们在实践中去努力。
（责编 马超勤）