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摘 要：五年制高职院校的学生学业评价体系不断改革与发展，由传统的“知识本位”、“技能本位”发展到综合职业能力评价体系，有其科学与进步性，但是在发展的同时也出现了一些问题，实践操作中难以支撑现代人才的综合职业能力培养。因此，提出了通过把教学任务与评价任务分开、改变自评与互评流程、建立内部监督机制、建立完善典型工作任务考核体系、建立整体追问机制的解决办法，为后期的实践研究提供一定的理论依据。
关键词：五年制高职；学生学业评价；工作任务；综合职业能力
基金项目：江苏省职业技术教育学会职业教育研究课题（项目编号：XHJX2015046）
作者简介：孙中廷，男，江苏安全技术职业学院讲师，硕士，主要研究方向为物联网技术、智能信息数据处理、职业技术教育；黄健，男，江苏安全技术职业学院讲师，硕士，主要研究方向为职业教育管理、计算机应用技术。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）20-0042-04
随着社会经济的不断进步，中国经济的腾飞，越来越多的应用型人才被需要，随之高职院校的学生培养就变得尤为重要，如何高效培养出社会急需的创新性人才、如何培养出直接对接企业需求的人才，成为各高职院校与专家学者不断研究的目标。近年来，相关研究课题层出不穷，为高职院校人才的培养作出了不可忽视的贡献。
一、传统学业评价体系
高职院校人才的培养离不开科学的学业评价体系，学业评价又称为学业质量评价、学生评价、课程考核评价、学习评价、学业成就评价等，它是教学的一个重要组成部分，该环节是否运作得当，是否发挥出其应有的作用，将影响到教学过程的成败，更有甚者将关乎教育终极目标的实现。[1]而我国的职业教育思想经历了由“知识本位”、“技能本位”到“综合职业能力本位”的发展变化过程。作为传统的学生学业评价体系，“知识本位”仍停留在学生是否记住了，是否会用了。它是对理论知识和书本机械重复的考察，而考察的内容来源往往来自于书本教材，脱离实践，造成许多“高分低能”的现象，脱节与社会，存在学生从高职院校毕业后，到了工作岗位完全抛弃学校所学，在工作岗位上“回炉改造”，更有甚者出现不能适应工作生活，无法良好的与同事团结协作，与领导顺利沟通的情形，这是应试教育的失败。
二、综合职业能力评价体系
近年来，随着考评体系问题的出现，各高职院校的高度重视，专家学者的纷纷关注，学业评价系统经过不断改良和完善，逐渐发展出了综合职业能力考察体系，主要偏向于综合职业能力的考察，其基本构架模型包括专业技能、方法技能、社会技能以及工作任务的考察。专业、方法与社会这三个技能相辅相成，缺一不可。对工作任务的考察又分为典型的工作任务与学习型工作任务。典型的工作任务是指是用完整的、有代表性的职业行动描述的一个职业的具体工作领域，也称为职业行动领域，是经过一系列专家学者实践提取出来的。典型工作任务是工作过程结构完整的综合性工作任务，反映了该职业典型的工作内容与工作方式，完成任务的方式方法和工作的结果多具有开放性。学习型工作任务是指可以在学校里通过学习和实践操作学习到的，在某种程度上不具有代表性的工作任务。不难看出，相比传统的“知识本位”与“技能本位”，综合职业能力更加注重以人为本，可以更好地对接企业的工作岗位，见图1。
三、学生评价调查中发现的问题
科学有效的评价是高职教育自我完善的重要机制，通过学业评价重新反思教学过程，能有效地促进高职教育课程与教学改革。通过收集与调研各高职院校的评价数据，课题组发现，综合职业能力评价模式在学生学业的能力评价方面，确有其科学与进步之处，但是，当前高职学业评价领域因其评价理念和操作模式存在不科学之处，以及缺少工作过程评价，导致很难支撑综合职业能力构架体系。通过此次调查我国当前高职教育中学生学业评价体系的现状，发现有以下六点问题。
（一）评价工作占用教师大量教学时间
教师的在教授知识的同时，需要花费大量的时间在综合评价能力方案设计、打分评价，组织知识技能考试、社会技能的体现上。这样无形中会占用其他教学时间，有时甚至会降低教学质量。
（二）学生互评往往流于形式
高职院校在综合评价能力上，其中之一的环节，很多院校都采用学生自评然后互评形式相结合，让学生自我评价，其他同学监督并改正其评估打分。客观与主观相结合，自律与内部审议相结合，本身是好的形式，初衷是好的，但由于许多学生在自我评定环节中大多给予很高的分数，极少数可以做到客观反映自己的表现，同学互评中碍于“同窗友谊”，操作起来往往都是照搬自我评定的分数，这使得学生自评互评环节多流于形式，不能有效地反映学生学业的真实状况。
（三）成绩一旦不合格很难有机会补考
综合职业能力评价体系因为包含多元化的评价方式、专业技能的知识考察、工作任务的完成考察、社会技能的高低评价等，不同于传统的纸面考试形式，一旦考试成绩不及格，还可以再次组织考试，让学生进行答题，进行补考。综合职业技能评价体系包含的考察环节，往往很难再次组织考察，如实习或到当地企业学习的机会、专业技能的综合知识竞赛等。尤其是一些综合技能的学习，不同于传统的应试教育，通过背诵记忆短时间成绩就可以有突破，不能通过一两次补考就可以合格，需要长期的积累、总结与学习，这种对学生更高、更全面的要求，也意味着学生一旦有不及格的情形出现则很难补考。
（四）片面追求客观结果，评价标准单一，脱离现实
随着中国经济由生产型到科技创新型的逐步转变，GDP增长的放缓，企业更为迫切的需求创新型人才，以引导社會经济的深层次变革。而学校单一的评价标准，很难适应社会创新型人才的需求，试问工作岗位及社会情况的开放与灵活多变，尤其是创新型的社会发展变革，实践中的工作方案和设计怎可能是单一的？反过来，这种单一的评价标准，往往不利于创新型人才的培养，既然标准是单一的，学生为了获取良好的评价，同样也追求学校既定的单一标准。更需要注意的是，这种单一的评价标准，多由于追求知识的客观性，而导致笔试评价的泛化，这也是需要注意在运用综合职业能力评价学生学业中应避免的，人才的培养要注意多元性，不能像生产商品一样只有单一的流水线，而应注重个性与特性。 （五）操作任务脱离社会工作、技能评价不够科学
技能评价在高职院校被概括为加工工艺的运用、材料的辨析、工具使用的熟练操作等，在平时的考核中，便于观察与测量。高职院校致力于培养职业化人才，技能评价在很大程度上可以说是学生学业评价的核心，在职业教育领域更是可以看做学生的职业能力评价。但是，这种在学校操作的任务，不同于社会上开放、灵活的工作任务，高职院校在开展技能评价考核时，仅靠模拟与事先设定，是脱节于社会的，只能体现在某项工作的某一个环节，是封闭性、局部的操作，与真实的职业操作相差甚远，仅靠这种技能评价体系，难以培养出适应真实职业环境的应用型人才。
（六）缺少对工作过程的评价，评价主体缺少多元化
工作结果对于评价学生职业能力固然重要，但目前各高职院校的评价体系中，缺少对工作过程的评价。对职业教育来说，特别是针对应用型人才而言，笔者认为，更为重要的是工作过程的评价，注意工作过程是否科学、是否高效、逻辑结构是否合理及操作规范是否符合工作手册等。
目前，许多五年制高职院校的评价主体多滞留于教师主体，多由教师这一单一主体出题、设计工作任务。个别院校有邀请企业参与加入技能与工作任务考核，实行校企联合，但这种校企联合的模式，多由高职院校推动建立，对于企业内部参与到能力考核的人员而言，缺少内在动力。能力考核的环节也多依赖于学校的设计、校企联合的模式多流于形式，这样不得不让教育工作者重新思考，对于校企联合的评价构建，学校与企业应怎样各自扮演好角色。对于学生的评价，课题组认为，在工作任务与技能设计中，还应引入学生这个主体，学生自己需要有发言权，这有利于整体评价体系科学合理的构建，也有利于学生在工作任务中自我反思，取得进步，进而达到以人为本的职业化教育目的。
四、学生评价调查中存在问题的解决途径
我国的职业教育思想经历了由“知识本位”、“技能本位”到“综合职业能力本位”的发展变化过程。值得欣慰的是，当前高职课程教学改革已经出现了学业评价改革的迹象。对学生学业的评价正在逐步从“选择—反应”的封闭形式缓慢过渡到“建构—反应”的开放形式。表现性评价正在越来越多的出现在职业教育学生学业评价方案中，而从“知识+操作技能”到基于综合职业能力的学业评价范式的转变，必须要针对跨专业、跨岗位的现实要求，依据新的理论基础和操作模式进行，针对综合职业能力培养和高职学生学业评价的范式转换。[2]
（一）设置专职教师，明确教学任务与评价任务
可以设置专职教师，集中管理学生学业评价任务，平时注意与教师进行沟通，合理安排评价内容，按照培养目的需要，及时联系企业，进行校企联合，专注培养学生职业技能。对评价工作及时进行反馈，发现问题及时修正。建立专门系统对学生学业评价进行科学管理与分析。这样，既不会耽误到教师工作的教学任务，又可以更集中的科学管理学生学业评价体系，由于学生评价体系是衡量一个学生能力与学习效果的标准，是学校培养人才的航向标，有必要花费大量人力物力致力于此项工作。
（二）正确引导学生进行自我评价，改变自评与互评的流程
对学生进行自我评价过程，讲明自我评价的意义，正确引导学生对自我进行重新审视，客观评价自己，既不能过高评价，也不可以妄自菲薄。教师在自我评价环节中及时进行观察，结合学生平时表现，认真阅览评价报告。对于认为没有客观评价的学生，了解其原因，适时进行关心与疏导。
以往互评环节多开展在自评环节之后。为了避免互评环节流于形式，可以改变互评环节的顺序，采取不记名的形式、分小组、分多次对同一个学生进行评价，取均分作为该同学的评价分数；对于没有客观评价的小组，教师也需及时发现进行干预。这样得出的互评分数也可以作为自评的参考依据，帮助得出更真实的评价结果。
（三）引入多元主体参与评价机制，建立内部监督机制
引入企业专家、教师、学生主体加入评价机制，听取多方主体意见。引入多方主体的同时，注意建立内部监督机制，避免单一评价标准的出现。这里可以借鉴西方的三权分立学说，各个部门的参与主体，不同类别的参与主体各自评价，不进行影响和干涉，分别建立自己的评价机制与规范，独立建立考核程序、命题内容、考核技术开发，建立自己的信息管理系统，并保障每个主体在参与评价时的地位，评价不受任何人干涉，充分发挥其主体作用。独立做出评价判断是高职院校应当倡导的评价原则之一。
（四）建立完善典型工作任務考核体系
典型工作任务其任务的代表性，要求工作人员的内部协调、覆盖的完整性等一系列特点，决定了高职院校在职业技能对其考察的重视性。为了使典型工作任务的考察不脱离于社会实践，应鼓励学生走入社会工作，多与校企联合，但构建模式仍值得探讨。高职院校应多举办职业技能大赛，对于职业技能大赛的设立应注意典型工作任务的复杂性、系统性、考虑多元变量因素，引入企业专家参与竞赛，融入更多综合素质与能力元素，建立开放性的工作任务模型，更真实、客观地反映学生的综合职业能力。
（五）关注过程，建立整体追问机制
现代工作任务的开放性、复杂性和外延的模糊性，决定了高职院校在校内进行教育时只关注结果是远远不够的。综合职业能力评价需要建立整体追问机制，需要评价主体与学生建立理解与交流；简单的、短时间的问与答不能满足此要求，必须建立长久的可持续的观察和进一步的深入交流。这些对日常的教育和评价工作提出更高地要求，必须使综合职业能力评价完全融合到学生的工作与学习中。
总之，高职院校职业技能，创新人才培养，任重道远，只有通过不断改革，在前进中寻找问题，及时进行调试，承载无数学子梦想的航帆，才可以更好地前行。
参考文献：
[1] 赵兴宇.高职院校专业教学改革中关于学业评价的思考[J].高教论坛，2013（6）：120.
[2] 张洪亮.高职学业评价范式的转换与体系重构——基于综合职业能力本位的思考[J].职业教育研究，2015（7）：36-40.
关键词：五年制高职；学生学业评价；工作任务；综合职业能力
基金项目：江苏省职业技术教育学会职业教育研究课题（项目编号：XHJX2015046）
作者简介：孙中廷，男，江苏安全技术职业学院讲师，硕士，主要研究方向为物联网技术、智能信息数据处理、职业技术教育；黄健，男，江苏安全技术职业学院讲师，硕士，主要研究方向为职业教育管理、计算机应用技术。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）20-0042-04
随着社会经济的不断进步，中国经济的腾飞，越来越多的应用型人才被需要，随之高职院校的学生培养就变得尤为重要，如何高效培养出社会急需的创新性人才、如何培养出直接对接企业需求的人才，成为各高职院校与专家学者不断研究的目标。近年来，相关研究课题层出不穷，为高职院校人才的培养作出了不可忽视的贡献。
一、传统学业评价体系
高职院校人才的培养离不开科学的学业评价体系，学业评价又称为学业质量评价、学生评价、课程考核评价、学习评价、学业成就评价等，它是教学的一个重要组成部分，该环节是否运作得当，是否发挥出其应有的作用，将影响到教学过程的成败，更有甚者将关乎教育终极目标的实现。[1]而我国的职业教育思想经历了由“知识本位”、“技能本位”到“综合职业能力本位”的发展变化过程。作为传统的学生学业评价体系，“知识本位”仍停留在学生是否记住了，是否会用了。它是对理论知识和书本机械重复的考察，而考察的内容来源往往来自于书本教材，脱离实践，造成许多“高分低能”的现象，脱节与社会，存在学生从高职院校毕业后，到了工作岗位完全抛弃学校所学，在工作岗位上“回炉改造”，更有甚者出现不能适应工作生活，无法良好的与同事团结协作，与领导顺利沟通的情形，这是应试教育的失败。
二、综合职业能力评价体系
近年来，随着考评体系问题的出现，各高职院校的高度重视，专家学者的纷纷关注，学业评价系统经过不断改良和完善，逐渐发展出了综合职业能力考察体系，主要偏向于综合职业能力的考察，其基本构架模型包括专业技能、方法技能、社会技能以及工作任务的考察。专业、方法与社会这三个技能相辅相成，缺一不可。对工作任务的考察又分为典型的工作任务与学习型工作任务。典型的工作任务是指是用完整的、有代表性的职业行动描述的一个职业的具体工作领域，也称为职业行动领域，是经过一系列专家学者实践提取出来的。典型工作任务是工作过程结构完整的综合性工作任务，反映了该职业典型的工作内容与工作方式，完成任务的方式方法和工作的结果多具有开放性。学习型工作任务是指可以在学校里通过学习和实践操作学习到的，在某种程度上不具有代表性的工作任务。不难看出，相比传统的“知识本位”与“技能本位”，综合职业能力更加注重以人为本，可以更好地对接企业的工作岗位，见图1。
三、学生评价调查中发现的问题
科学有效的评价是高职教育自我完善的重要机制，通过学业评价重新反思教学过程，能有效地促进高职教育课程与教学改革。通过收集与调研各高职院校的评价数据，课题组发现，综合职业能力评价模式在学生学业的能力评价方面，确有其科学与进步之处，但是，当前高职学业评价领域因其评价理念和操作模式存在不科学之处，以及缺少工作过程评价，导致很难支撑综合职业能力构架体系。通过此次调查我国当前高职教育中学生学业评价体系的现状，发现有以下六点问题。
（一）评价工作占用教师大量教学时间
教师的在教授知识的同时，需要花费大量的时间在综合评价能力方案设计、打分评价，组织知识技能考试、社会技能的体现上。这样无形中会占用其他教学时间，有时甚至会降低教学质量。
（二）学生互评往往流于形式
高职院校在综合评价能力上，其中之一的环节，很多院校都采用学生自评然后互评形式相结合，让学生自我评价，其他同学监督并改正其评估打分。客观与主观相结合，自律与内部审议相结合，本身是好的形式，初衷是好的，但由于许多学生在自我评定环节中大多给予很高的分数，极少数可以做到客观反映自己的表现，同学互评中碍于“同窗友谊”，操作起来往往都是照搬自我评定的分数，这使得学生自评互评环节多流于形式，不能有效地反映学生学业的真实状况。
（三）成绩一旦不合格很难有机会补考
综合职业能力评价体系因为包含多元化的评价方式、专业技能的知识考察、工作任务的完成考察、社会技能的高低评价等，不同于传统的纸面考试形式，一旦考试成绩不及格，还可以再次组织考试，让学生进行答题，进行补考。综合职业技能评价体系包含的考察环节，往往很难再次组织考察，如实习或到当地企业学习的机会、专业技能的综合知识竞赛等。尤其是一些综合技能的学习，不同于传统的应试教育，通过背诵记忆短时间成绩就可以有突破，不能通过一两次补考就可以合格，需要长期的积累、总结与学习，这种对学生更高、更全面的要求，也意味着学生一旦有不及格的情形出现则很难补考。
（四）片面追求客观结果，评价标准单一，脱离现实
随着中国经济由生产型到科技创新型的逐步转变，GDP增长的放缓，企业更为迫切的需求创新型人才，以引导社會经济的深层次变革。而学校单一的评价标准，很难适应社会创新型人才的需求，试问工作岗位及社会情况的开放与灵活多变，尤其是创新型的社会发展变革，实践中的工作方案和设计怎可能是单一的？反过来，这种单一的评价标准，往往不利于创新型人才的培养，既然标准是单一的，学生为了获取良好的评价，同样也追求学校既定的单一标准。更需要注意的是，这种单一的评价标准，多由于追求知识的客观性，而导致笔试评价的泛化，这也是需要注意在运用综合职业能力评价学生学业中应避免的，人才的培养要注意多元性，不能像生产商品一样只有单一的流水线，而应注重个性与特性。 （五）操作任务脱离社会工作、技能评价不够科学
技能评价在高职院校被概括为加工工艺的运用、材料的辨析、工具使用的熟练操作等，在平时的考核中，便于观察与测量。高职院校致力于培养职业化人才，技能评价在很大程度上可以说是学生学业评价的核心，在职业教育领域更是可以看做学生的职业能力评价。但是，这种在学校操作的任务，不同于社会上开放、灵活的工作任务，高职院校在开展技能评价考核时，仅靠模拟与事先设定，是脱节于社会的，只能体现在某项工作的某一个环节，是封闭性、局部的操作，与真实的职业操作相差甚远，仅靠这种技能评价体系，难以培养出适应真实职业环境的应用型人才。
（六）缺少对工作过程的评价，评价主体缺少多元化
工作结果对于评价学生职业能力固然重要，但目前各高职院校的评价体系中，缺少对工作过程的评价。对职业教育来说，特别是针对应用型人才而言，笔者认为，更为重要的是工作过程的评价，注意工作过程是否科学、是否高效、逻辑结构是否合理及操作规范是否符合工作手册等。
目前，许多五年制高职院校的评价主体多滞留于教师主体，多由教师这一单一主体出题、设计工作任务。个别院校有邀请企业参与加入技能与工作任务考核，实行校企联合，但这种校企联合的模式，多由高职院校推动建立，对于企业内部参与到能力考核的人员而言，缺少内在动力。能力考核的环节也多依赖于学校的设计、校企联合的模式多流于形式，这样不得不让教育工作者重新思考，对于校企联合的评价构建，学校与企业应怎样各自扮演好角色。对于学生的评价，课题组认为，在工作任务与技能设计中，还应引入学生这个主体，学生自己需要有发言权，这有利于整体评价体系科学合理的构建，也有利于学生在工作任务中自我反思，取得进步，进而达到以人为本的职业化教育目的。
四、学生评价调查中存在问题的解决途径
我国的职业教育思想经历了由“知识本位”、“技能本位”到“综合职业能力本位”的发展变化过程。值得欣慰的是，当前高职课程教学改革已经出现了学业评价改革的迹象。对学生学业的评价正在逐步从“选择—反应”的封闭形式缓慢过渡到“建构—反应”的开放形式。表现性评价正在越来越多的出现在职业教育学生学业评价方案中，而从“知识+操作技能”到基于综合职业能力的学业评价范式的转变，必须要针对跨专业、跨岗位的现实要求，依据新的理论基础和操作模式进行，针对综合职业能力培养和高职学生学业评价的范式转换。[2]
（一）设置专职教师，明确教学任务与评价任务
可以设置专职教师，集中管理学生学业评价任务，平时注意与教师进行沟通，合理安排评价内容，按照培养目的需要，及时联系企业，进行校企联合，专注培养学生职业技能。对评价工作及时进行反馈，发现问题及时修正。建立专门系统对学生学业评价进行科学管理与分析。这样，既不会耽误到教师工作的教学任务，又可以更集中的科学管理学生学业评价体系，由于学生评价体系是衡量一个学生能力与学习效果的标准，是学校培养人才的航向标，有必要花费大量人力物力致力于此项工作。
（二）正确引导学生进行自我评价，改变自评与互评的流程
对学生进行自我评价过程，讲明自我评价的意义，正确引导学生对自我进行重新审视，客观评价自己，既不能过高评价，也不可以妄自菲薄。教师在自我评价环节中及时进行观察，结合学生平时表现，认真阅览评价报告。对于认为没有客观评价的学生，了解其原因，适时进行关心与疏导。
以往互评环节多开展在自评环节之后。为了避免互评环节流于形式，可以改变互评环节的顺序，采取不记名的形式、分小组、分多次对同一个学生进行评价，取均分作为该同学的评价分数；对于没有客观评价的小组，教师也需及时发现进行干预。这样得出的互评分数也可以作为自评的参考依据，帮助得出更真实的评价结果。
（三）引入多元主体参与评价机制，建立内部监督机制
引入企业专家、教师、学生主体加入评价机制，听取多方主体意见。引入多方主体的同时，注意建立内部监督机制，避免单一评价标准的出现。这里可以借鉴西方的三权分立学说，各个部门的参与主体，不同类别的参与主体各自评价，不进行影响和干涉，分别建立自己的评价机制与规范，独立建立考核程序、命题内容、考核技术开发，建立自己的信息管理系统，并保障每个主体在参与评价时的地位，评价不受任何人干涉，充分发挥其主体作用。独立做出评价判断是高职院校应当倡导的评价原则之一。
（四）建立完善典型工作任務考核体系
典型工作任务其任务的代表性，要求工作人员的内部协调、覆盖的完整性等一系列特点，决定了高职院校在职业技能对其考察的重视性。为了使典型工作任务的考察不脱离于社会实践，应鼓励学生走入社会工作，多与校企联合，但构建模式仍值得探讨。高职院校应多举办职业技能大赛，对于职业技能大赛的设立应注意典型工作任务的复杂性、系统性、考虑多元变量因素，引入企业专家参与竞赛，融入更多综合素质与能力元素，建立开放性的工作任务模型，更真实、客观地反映学生的综合职业能力。
（五）关注过程，建立整体追问机制
现代工作任务的开放性、复杂性和外延的模糊性，决定了高职院校在校内进行教育时只关注结果是远远不够的。综合职业能力评价需要建立整体追问机制，需要评价主体与学生建立理解与交流；简单的、短时间的问与答不能满足此要求，必须建立长久的可持续的观察和进一步的深入交流。这些对日常的教育和评价工作提出更高地要求，必须使综合职业能力评价完全融合到学生的工作与学习中。
总之，高职院校职业技能，创新人才培养，任重道远，只有通过不断改革，在前进中寻找问题，及时进行调试，承载无数学子梦想的航帆，才可以更好地前行。
参考文献：
[1] 赵兴宇.高职院校专业教学改革中关于学业评价的思考[J].高教论坛，2013（6）：120.
[2] 张洪亮.高职学业评价范式的转换与体系重构——基于综合职业能力本位的思考[J].职业教育研究，2015（7）：36-40.