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【摘要】学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与了课堂活动，我们的教师要独具慧眼，善于激活、捕捉和运用课堂上的现场生成的资源，丰富教学内容，使课堂教学更具有效性，更加精彩纷呈。
【关键词】课堂教学；“冲突”；“生成”； 精彩纷呈
【中图分类号】G4【文献标识码】 A【文章编号】1671-1270(2010)07-0106-01
教育家叶澜曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程课堂教学是有目标，有计划，有组织的活动，同时，课堂教学的情境又是复杂多变的。”学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与了课堂活动，我们的教师要独具慧眼，善于激活、捕捉和运用课堂上的现场生成的资源，丰富教学内容，使课堂教学更具有效性，更加精彩纷呈。
同时，教学又是一个“平衡”与“冲突”相互作用的过程，只要学生展开探究新知的活动，就会打破之前低层次的“平衡”产生新的“冲突”，通过“冲突”的不断化解又会实现新的平衡与发展。因此，学生学习的过程又是一个“冲突”不断产生、化解和发展的过程。那么，一个有智慧的老师，应该善于不断为学生的学习过程创设认知冲突，让学生的思维活跃起来，这样的课堂才是活生生的、富有生命力的。
一、在新知与旧识的冲突点生成
在学生的学习中，当遇到知与不知的矛盾，新旧知识的生长点往往蕴含着知识和思维的双重价值，既是新知形成的关键之处，也是激发学生探究的兴趣之源。教师应找准新旧知识的生长点，巧妙设置认知冲突，我们要善于利用学生学习认知的冲突点，依据学生不断冒出的问题和有教育价值的反馈信息不断地改变自己的教学方式，或调整教学内容，或改变教学设计，使学生的认知冲突成为进一步学习的增长点。
例如在教学“解决问题的策略——替换”时，我首先提供一个简单的问题：“将720毫升果汁倒在9个同样大小的杯子里，平均每个杯子倒多少毫升?”学生想到可以直接用除法来解决这个问题。接着呈现：“将720毫升果汁倒在6个小杯和1个大杯里。求小杯和大杯的容量各是多少毫升?能用720÷7吗?为什么?”这个问题的出现，打破了学生的已有认知经验，产生了认知冲突：这7个杯子不是同样大的杯子，不能直接用“720÷7”来解决问题，从而自然生成“如果只有一种杯子就好了”的想法。
在新旧知识的生长点处设置“认知冲突”，可以让学生直面问题，唤醒学生潜在的、无意识的“替换”经验，由学生自己来讨论并解决。他们深刻的理解，是我课前没有想到。认知冲突的发生，使学生产生主动寻求策略解决问题的心理趋向，生成了自己的策略。
二、在学习的错误冲突点生成
学生在学习过程中出现错误是正常的，也是常见的，只要我们善待，提炼和激活，这种课堂上随处可见的错误是一种鲜活的课程资源。允许学生出错误，就是鼓励学生享有自由的思维、大胆的品质、潜心的体悟。教师可以通过“错误”引发“冲突”，引领学生走进探究的世界。学生有了充分思考的过程，才会引发智慧，培养兴趣，提升自我。
例如：在六年级总复习中“4.5÷1.5”的意义叙述为“4.5是1.5的几倍”。“几倍？”“3倍。”我在黑板上写下“4.5是1.5的3倍”，紧接着写“4.5是1.5的倍数”。下面有学生窃窃私语，大胆的学生举手表示反对：“不能说4.5是1.5的倍数。”我问“为什么？”“因为倍数和约数一定要在整除的情况下才能出现，这不是整除的算式！”还有补充“被除数、除数和商都是整数而且没有余数时才算整除，45才是15的倍数。”这样的故意出错，引发学生质疑，在对话中相互启发，明白数学中“几倍”和“倍数”并不是同一个概念。
一个精心“错误”，为学生拓展了思维空间，为学生的个性发展提供了广阔舞台。“错误”催生教学的“美丽和收获”！
三、在意外冲突点生成
学生动起来了，决不意味着教师无事可做了，要巧用冲突，对教师的要求更高。只有吃透教材才能让意外的冲突巧妙地回归情理，也才能使创设的冲突成为解读文本的钥匙。这意味着教师要在学生基础上，在传授的基础上做更高水平的动，通过教师这一层面的动，给学生提供各种条件，给予点拨、引领、激励，形成新的、连续的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。
例如，“能被3整除的数的特征”的教学。由于学生认知结构中原有的知识(能被2、5整除的数的特征)与新学习的知识( 能被3整除的数的特征)彼此相似而又不完全相同,学生极易产生消极的负迁移：“一个数个位上的数能被3整除，这个数就能被3整除。”教学时，可抓住这个契机，引导学生进行举例验证，引发学生的第一次认知冲突，使学生意识到判断一个数能否被3整除，不能像能被2、5整除的数那样根据个位来判断，同时也激发了学生的探究欲望。接着让学生举出一些能被3整除的数， 当学生举出的数是个多位数时，如“123”， 教师马上告诉学生其他一些能被3整除的数，如“132、213、231、321、312”等，并请学生去验证。学生顿感惊讶，纷纷质疑：“为什么老师看到123能被3 整除，马上就知道132、213、231、321、312也能被3整除呢? ” “能被3整除的数到底应具有怎样的特征呢?”通过创设第二次认知冲突，不但使学生情绪高涨，而且诱发学生进入了一个发现问题、想解决问题的情境，为系统学习新知，形成认知结构打下了良好的基础。
生成，追求的是教学的真实自然；课堂，再现的是师生“原汁原味”的生活情景。冲突，是一种不可或缺的课程资源，真正关注学生学习的过程，就要有效利用这一资源，充分挖掘其价值，从而激发学生的参与热情，促进资源的不断生成与应用，在这一过程中不断丰富教师的教育智慧，锤炼教学艺术，实现师生的共同发展。这样的课堂无疑是有效的！
总之，课堂中生成资源的时机还有很多，教师除了应练就敏锐的捕捉能力和应变能力外，还应拥有那份自信和真正关注学生发展的爱心。课堂里现场生成的资源如果经过我们师生共同挖掘，分流，提炼，那么，它将成为课堂珍贵的教学财富。珍视每一个课堂动态生成，让课堂真正成为学生自由施展才华的场所，成为充满生命活力的舞台；让教学变得快乐，成为一种享受。这是教学恒久的理想和期盼，也是教学的真谛和归宿。
【关键词】课堂教学；“冲突”；“生成”； 精彩纷呈
【中图分类号】G4【文献标识码】 A【文章编号】1671-1270(2010)07-0106-01
教育家叶澜曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程课堂教学是有目标，有计划，有组织的活动，同时，课堂教学的情境又是复杂多变的。”学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与了课堂活动，我们的教师要独具慧眼，善于激活、捕捉和运用课堂上的现场生成的资源，丰富教学内容，使课堂教学更具有效性，更加精彩纷呈。
同时，教学又是一个“平衡”与“冲突”相互作用的过程，只要学生展开探究新知的活动，就会打破之前低层次的“平衡”产生新的“冲突”，通过“冲突”的不断化解又会实现新的平衡与发展。因此，学生学习的过程又是一个“冲突”不断产生、化解和发展的过程。那么，一个有智慧的老师，应该善于不断为学生的学习过程创设认知冲突，让学生的思维活跃起来，这样的课堂才是活生生的、富有生命力的。
一、在新知与旧识的冲突点生成
在学生的学习中，当遇到知与不知的矛盾，新旧知识的生长点往往蕴含着知识和思维的双重价值，既是新知形成的关键之处，也是激发学生探究的兴趣之源。教师应找准新旧知识的生长点，巧妙设置认知冲突，我们要善于利用学生学习认知的冲突点，依据学生不断冒出的问题和有教育价值的反馈信息不断地改变自己的教学方式，或调整教学内容，或改变教学设计，使学生的认知冲突成为进一步学习的增长点。
例如在教学“解决问题的策略——替换”时，我首先提供一个简单的问题：“将720毫升果汁倒在9个同样大小的杯子里，平均每个杯子倒多少毫升?”学生想到可以直接用除法来解决这个问题。接着呈现：“将720毫升果汁倒在6个小杯和1个大杯里。求小杯和大杯的容量各是多少毫升?能用720÷7吗?为什么?”这个问题的出现，打破了学生的已有认知经验，产生了认知冲突：这7个杯子不是同样大的杯子，不能直接用“720÷7”来解决问题，从而自然生成“如果只有一种杯子就好了”的想法。
在新旧知识的生长点处设置“认知冲突”，可以让学生直面问题，唤醒学生潜在的、无意识的“替换”经验，由学生自己来讨论并解决。他们深刻的理解，是我课前没有想到。认知冲突的发生，使学生产生主动寻求策略解决问题的心理趋向，生成了自己的策略。
二、在学习的错误冲突点生成
学生在学习过程中出现错误是正常的，也是常见的，只要我们善待，提炼和激活，这种课堂上随处可见的错误是一种鲜活的课程资源。允许学生出错误，就是鼓励学生享有自由的思维、大胆的品质、潜心的体悟。教师可以通过“错误”引发“冲突”，引领学生走进探究的世界。学生有了充分思考的过程，才会引发智慧，培养兴趣，提升自我。
例如：在六年级总复习中“4.5÷1.5”的意义叙述为“4.5是1.5的几倍”。“几倍？”“3倍。”我在黑板上写下“4.5是1.5的3倍”，紧接着写“4.5是1.5的倍数”。下面有学生窃窃私语，大胆的学生举手表示反对：“不能说4.5是1.5的倍数。”我问“为什么？”“因为倍数和约数一定要在整除的情况下才能出现，这不是整除的算式！”还有补充“被除数、除数和商都是整数而且没有余数时才算整除，45才是15的倍数。”这样的故意出错，引发学生质疑，在对话中相互启发，明白数学中“几倍”和“倍数”并不是同一个概念。
一个精心“错误”，为学生拓展了思维空间，为学生的个性发展提供了广阔舞台。“错误”催生教学的“美丽和收获”！
三、在意外冲突点生成
学生动起来了，决不意味着教师无事可做了，要巧用冲突，对教师的要求更高。只有吃透教材才能让意外的冲突巧妙地回归情理，也才能使创设的冲突成为解读文本的钥匙。这意味着教师要在学生基础上，在传授的基础上做更高水平的动，通过教师这一层面的动，给学生提供各种条件，给予点拨、引领、激励，形成新的、连续的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。
例如，“能被3整除的数的特征”的教学。由于学生认知结构中原有的知识(能被2、5整除的数的特征)与新学习的知识( 能被3整除的数的特征)彼此相似而又不完全相同,学生极易产生消极的负迁移：“一个数个位上的数能被3整除，这个数就能被3整除。”教学时，可抓住这个契机，引导学生进行举例验证，引发学生的第一次认知冲突，使学生意识到判断一个数能否被3整除，不能像能被2、5整除的数那样根据个位来判断，同时也激发了学生的探究欲望。接着让学生举出一些能被3整除的数， 当学生举出的数是个多位数时，如“123”， 教师马上告诉学生其他一些能被3整除的数，如“132、213、231、321、312”等，并请学生去验证。学生顿感惊讶，纷纷质疑：“为什么老师看到123能被3 整除，马上就知道132、213、231、321、312也能被3整除呢? ” “能被3整除的数到底应具有怎样的特征呢?”通过创设第二次认知冲突，不但使学生情绪高涨，而且诱发学生进入了一个发现问题、想解决问题的情境，为系统学习新知，形成认知结构打下了良好的基础。
生成，追求的是教学的真实自然；课堂，再现的是师生“原汁原味”的生活情景。冲突，是一种不可或缺的课程资源，真正关注学生学习的过程，就要有效利用这一资源，充分挖掘其价值，从而激发学生的参与热情，促进资源的不断生成与应用，在这一过程中不断丰富教师的教育智慧，锤炼教学艺术，实现师生的共同发展。这样的课堂无疑是有效的！
总之，课堂中生成资源的时机还有很多，教师除了应练就敏锐的捕捉能力和应变能力外，还应拥有那份自信和真正关注学生发展的爱心。课堂里现场生成的资源如果经过我们师生共同挖掘，分流，提炼，那么，它将成为课堂珍贵的教学财富。珍视每一个课堂动态生成，让课堂真正成为学生自由施展才华的场所，成为充满生命活力的舞台；让教学变得快乐，成为一种享受。这是教学恒久的理想和期盼，也是教学的真谛和归宿。