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多年来的教学研究与实践中，我都把儿童的生长放在首位，形成了生长语文基本的实践样态——明“路标”：以文导言，确定生长的落点；寻“路径”：搭设阶梯，打通生长的血脉；连“路线”：整合生活，创设生长的情境。明“路标”是寻“路径”的基础，连“路线”是寻“路径”的通道。它们三位一体，共同呈现生长语文的实践样态。
一、明“路标”：以文导言，确定生长的落点
生长最显著的特点是整体性。儿童作为完整的生命个体，工具性中的语言、思维，人文性中的审美、情感、精神等语文素养，在一个儿童那里，是整体地融合地生长。为了清楚地说明问题，我以人教版六年级《跨越百年的美丽》为例，将这篇散文的工具性和人文性分开来解析。
《跨越百年的美丽》是一篇赞美居里夫人的课文，节选自梁衡的同名散文。从人文性来说，该文表明了居里夫人的美丽不在于容貌，而在于心灵和人格，她为人类作出了伟大的贡献，实现了自己的人生价值，教学时要引导学生感悟她的科学精神和人生价值；从工具性来说，要联系上下文、借助事例理解课文中含义深刻的句子，体会文中的哲理。那么，工具性和人文性的共振点，就应该是把理解含义深刻的句子的学习线路，与体会科学精神、人生价值的学习线路合二为一，形成一条重叠的学习线路。
拿到《跨越百年的美丽》这篇课文时，如何去寻找重合的学习线路呢？首先是要解读教材。一位著名的数学家曾说过，“数学，要重走人类发展史的关键步伐”，迁移到生长语文教学中，就是要重走作者构建文本的关键步伐。那么，本文作者的写作密码是什么呢？我边读边在书上做批注之后，尝试用思维导图来呈现：
从思维导图我们可以发现，这篇散文是以“形”字开头，描写“形象美”的“坚定”和“淡泊”的，分别对应的“事例”是提炼镭和捐奖金、赠奖章，而每类事例后又联结着含义深刻的“哲理”。这样“事”“理”交错运用，全文绘形有神，传情有致，析理入微，凸显出一种综合之美。
写作的“密码”破译了，对照思维导图可以发现，文中“含义深刻的句子”就在“人生意义”和“淡泊名利”几段富有哲理的文字中。于是，遵循作者的行文思路展开教学，在整体感知环节，以“美丽表现在哪些方面？”这一问题，引导学生寻找美，然后让学生从“形”“事”“理”三个角度学习发现“美”。这样就抓住了全文的“神经中枢”，“纲”举“目”张，学生在获得工具性训练的同时，自然就得到了人文性的滋养。
二、寻“路径”：搭设阶梯，打通生长的血脉
维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。
搭设阶梯，就是在学生阅读文本的“最近发展区”上搭建“脚手架”，让学生在语言理解、情感体验、思维发展上得到提升。
1.“搭”在文本理解的困惑点。
儿童受年龄、阅历和知识经验的限制，往往在文本关键的节点陷入“山重水复疑无路”的困惑。在学生的困惑点搭建“脚手架”，能促使学生理解的拔节。如北师大版四年级的《月光曲》，了解贝多芬创作世界名曲《月光曲》的经过，体会他所具有的卓越才华和对劳动人民的同情心是教学难点。王艳老师搭设了几个拾级而上的阶梯，引导学生走进了贝多芬的内心。
第一个阶梯：贝多芬究竟看到了什么，听到了什么，才激发了他的创作灵感？让学生注意结合描写兄妹俩对话、动作、神态的关键词句，默读勾画。第二个阶梯：《月光曲》客观记录了贝多芬的所见所闻，其所思所想不见一字，但这恰恰是《月光曲》形成的核心原因。抓住这一核心原因引导学生思考：正因为看到了这些，听到了这些，贝多芬心中的感情才有如大海的波涛，于是，他会想到什么？结合背景资料写一写。（附背景资料：26岁时，贝多芬发现自己听力下降，但他乐观向上，以顽强的毅力克服一切困难。31岁时，他创作了《月光曲》。）第三个阶梯：追问：“关于《月光曲》有好几个版本的传说，大家为什么相信这个传说？”第四个阶梯：引入贝多芬的话：“我为什么要作曲，因为我有许多想法要释放出来。”“我的音乐是为穷苦人造福的，我做到了这一点，我是幸福的！”
这样的四个阶梯，是对文本信息的提取整合后，让学生联系背景展开想象，走进贝多芬内心，进而从读者视角让学生思考“为什么相信这个传说”，最后用贝多芬自己的话加深学生的理解。这样，学生入情入境，在语言文字中与音乐家一起经历了一次精神之旅。
2.“搭”在学生思维的阻塞点。
教学中，教师既要充分地预设、找准学生可能存在的思维障碍，又要在课堂进程中打通生成性的思维阻塞。如《詹天佑》一课在一个个令人震撼的典型事件中，塑造了一个在责任面前临危不惧、忠于职守、具有坚定信念的时代人物。《詹天佑》是北师大版六年级的课文，高段的学生要学习“初步领悟文章基本的表达方法”，而学生对“典型事例”的理解，总是浅尝辄止。为了打通学生的思维阻塞，王峰老师在教学中“三探”而“搭”。
（1）一探，解“典型”。
师：课文描写了三个事例，其实，修建铁路有很多事情要做——
生（读）：“哪里要开山，哪里要架桥，哪里要把陡坡铲平，哪里要把弯度改小，都要经过勘测，进行周密计算。”
师：作者为什么不写这
些呢？
生：因为这几件事与文中描写的三件事相比，就不典型了。
师：这就是典型事例。
（2）二探，辨“典型”。
师：既然是典型事例，我们就选择难度大的“开凿隧道”和“设计‘人’字形线路”两个事例来学习。作者为什么要写“勘测线路”呀？
（学生讨论后得出：勘测是设计和施工的基础，非常重要，这也是典型事例，而且这三个典型事例还是按照修建顺序来记叙，先写勘测，再写开凿和设计。） （3）三探，明“典型”。
师：詹天佑是中国的铁路之父，他一生修了很多铁路。
（师课件出示铁路名称，生读：唐山、新易、粤汉、苏嘉、洛潼、津芦、锦州、萍醴、潮汕……）
师：作者为什么单单写京张铁路？
（生讨论后小结：整篇文章的选材也是典型事例。）
通过搭设这“三探”阶梯，学生不仅对詹天佑人物形象有了更加丰满的认识，而且对文章突出表达“典型事例”有了深切的思考和体认。
3.“搭”在情感体验的空白点。
儿童，在与文本对话时，通过唤醒，能激荡起内心与文本情感的共鸣。
（1）移情体验。如北师大版二年级的《狮子和兔子》中有个词语“又疼又痒”，“疼”和“痒”都是病字旁，教学时教师可从生活入手引导：“平时你有过又疼又痒的感觉吗？”学生联系生活，唤醒自己被蚊子叮了后伤口愈合时又疼又痒的感受。回到文中后，教师问：“你们了解红蚂蚁吗？”在学生交流介绍后，教师用语言描述：“的确，红蚂蚁咬人那么厉害。一只红蚂蚁咬得很疼，一群红蚂蚁呢？咬得这里疼，那里疼，这里痒，那里痒，这就叫又疼又痒。”
（2）补充资料。如人教版四年级的《那片绿绿的爬山虎》一课，联系“邀我做客”这件事理解叶圣陶先生“堪称楷模”的品质，可在文本空白处补充资料：“叶老到底对‘我’说了些什么呢？你们一定想知道吧？”通过补充当时叶老对“我”语重心长的原话，让学生深入感受到叶老的亲切、平易近人、关心儿童成长，继而引导学生观察课文插图中的对联“得失塞翁马，襟怀孺子牛”，理解对联就是叶老人品的写照，从而加深对叶老的认识。
（3）情境想象。如北师大版二年级的《美丽的武夷山》一课，学生对入诗入画的意境缺乏体验，教师可以创设情境引导学生想象：“如果你来到武夷山，可以爬山，可以坐竹筏，也许你更愿意坐在竹筏上泛舟欣赏。”“抬起头来，仰望武夷山，它是一幅画，更是一首诗。”此时就可以把第2自然段的内容改成诗行的排列形式，引读——
武夷山
造型奇特，
山势险峻，
有的像玉柱，
有的像火把，
有的像鲜花，
有的像竹笋。
最险的是大王峰，
从峰底向上
有人工开出的石阶，
一直通向峰顶。
用不着更多的解释，就用想象、通感的形式朗读，再加上坐在竹筏上的“体验”，人好像与景融在了一起，整个世界变慢了，人似乎与山水融在了一起，人的思维似乎也静止了，好像融入诗、进入画了，这就叫作“入诗入画”。
搭设阶梯不是印证已知，而是在真实学情的需求下促进学生发展。教师所要做的，是走进儿童的内心，了解儿童的真问题，依据儿童的真实学情搭设阶梯。
三、连“路线”：整合生活，创设生长的情境
作者的创作是源于生活、反映生活的。离开了生活，文章就没有了灵魂，没有了血肉。语文课上，如果把语文知识当作最重要的内容，就容易忽视这一点。连“路线”，就是要把生活的世界带进课堂！儿童的直接经验、生活世界，是课堂教学得以进行的根基和源泉，是学生学习活动的起点和基础。打破书本世界与儿童生活世界之间的界限，把儿童生活世界中的教育资源与书本中的知识相结合，就能充分发挥直接经验和现实生活世界对学生身心发展的积极而又独特的作用。在实际教学中，我们可以把教学内容的生活性体现在语文课堂教学的各个环节。
1.引入，让生活涌进教室里来。
（1）设境。“作者胸有境，入境始于亲。”上课伊始，要想创设情境让儿童迅速地进入文本，需要把文本情境转化成形象的生活情境。比如，《搭石》一课的作者描写了家乡小溪里的搭石，文章所介绍的真实背景就是山区浅浅的溪水，进入秋天，天气凉了，农民要过河，搭石充当了最简易、可过水的垫脚石。这样的情形是如今城市的儿童很难见到的。“儿童是运用形象、声音和色彩思维的。”开课伊始，我出示课文插图，伴随着潺潺的流水声，我运用插图、音乐和语言解说，把《搭石》的第一自然段转化成为真实可感的生活情境，消除了儿童对文本所描述的情境的陌生感，并为理解下文的“搭石，构成了家乡的一道风景”扫除了障碍。
（2）引入。赞科夫说：“在课堂上跟教师、同学交谈自己的想法，和在校外偶然听到别人的谈论并不是一回事。如果真正的、广阔的生活冲进教室的门而来到课堂上，教室的天地就广阔了。”如《杨氏之子》是人教版五年级的第一篇小古文，文言文的表达方式与现代文的表达方式相去甚远。在课前我从生活入手，用聊天拉开课堂序幕，把生活引入课堂，将课堂变成生活的场，儿童利用已有的生活经验，穿越时空，语文的学习便变得生动活泼而富有生命力。
2.打通，把生活和语文教学整合起来。
（1）在想象中整合。每一个儿童都有一对想象的翅膀。12岁以前，是培养儿童想象力的最佳时期。“形象大于思想”，语文教学最忌理性、抽象的说教。所以，充分发挥儿童的想象，是生长语文课堂中的常用手段。如，我在执教人教版三年级《望天门山》一课，理解“两岸青山相对出”时，引导学生反复地想象：“青山相对着出来干什么？”“孤帆奔谁而来？”“李白的心情怎么样？”“远客、青山四目相对，李白会对天门山说什么？”通过对这四个问题的想象思考，层层推进，学生感受到了“一切景语皆情语”。儿童的想象，其实也是一种思维，是逻辑思辨无法替代的思维。
（2）在体验中整合。陶行知先生强调“在做中学”。的确，文本的美、情、味，只有通过切身的体会、感知、回味才会丰富而深刻。在语文课堂中，我常常创设生活情境，让学生仿佛就在其中，形成有“我”之境，触摸、玩味语句，让语句的形象、情感立体丰富起来。如在《搭石》的教学中，当理解到“每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序”一句时，课堂呈现出了以下精彩：
一、明“路标”：以文导言，确定生长的落点
生长最显著的特点是整体性。儿童作为完整的生命个体，工具性中的语言、思维，人文性中的审美、情感、精神等语文素养，在一个儿童那里，是整体地融合地生长。为了清楚地说明问题，我以人教版六年级《跨越百年的美丽》为例，将这篇散文的工具性和人文性分开来解析。
《跨越百年的美丽》是一篇赞美居里夫人的课文，节选自梁衡的同名散文。从人文性来说，该文表明了居里夫人的美丽不在于容貌，而在于心灵和人格，她为人类作出了伟大的贡献，实现了自己的人生价值，教学时要引导学生感悟她的科学精神和人生价值；从工具性来说，要联系上下文、借助事例理解课文中含义深刻的句子，体会文中的哲理。那么，工具性和人文性的共振点，就应该是把理解含义深刻的句子的学习线路，与体会科学精神、人生价值的学习线路合二为一，形成一条重叠的学习线路。
拿到《跨越百年的美丽》这篇课文时，如何去寻找重合的学习线路呢？首先是要解读教材。一位著名的数学家曾说过，“数学，要重走人类发展史的关键步伐”，迁移到生长语文教学中，就是要重走作者构建文本的关键步伐。那么，本文作者的写作密码是什么呢？我边读边在书上做批注之后，尝试用思维导图来呈现：
从思维导图我们可以发现，这篇散文是以“形”字开头，描写“形象美”的“坚定”和“淡泊”的，分别对应的“事例”是提炼镭和捐奖金、赠奖章，而每类事例后又联结着含义深刻的“哲理”。这样“事”“理”交错运用，全文绘形有神，传情有致，析理入微，凸显出一种综合之美。
写作的“密码”破译了，对照思维导图可以发现，文中“含义深刻的句子”就在“人生意义”和“淡泊名利”几段富有哲理的文字中。于是，遵循作者的行文思路展开教学，在整体感知环节，以“美丽表现在哪些方面？”这一问题，引导学生寻找美，然后让学生从“形”“事”“理”三个角度学习发现“美”。这样就抓住了全文的“神经中枢”，“纲”举“目”张，学生在获得工具性训练的同时，自然就得到了人文性的滋养。
二、寻“路径”：搭设阶梯，打通生长的血脉
维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。
搭设阶梯，就是在学生阅读文本的“最近发展区”上搭建“脚手架”，让学生在语言理解、情感体验、思维发展上得到提升。
1.“搭”在文本理解的困惑点。
儿童受年龄、阅历和知识经验的限制，往往在文本关键的节点陷入“山重水复疑无路”的困惑。在学生的困惑点搭建“脚手架”，能促使学生理解的拔节。如北师大版四年级的《月光曲》，了解贝多芬创作世界名曲《月光曲》的经过，体会他所具有的卓越才华和对劳动人民的同情心是教学难点。王艳老师搭设了几个拾级而上的阶梯，引导学生走进了贝多芬的内心。
第一个阶梯：贝多芬究竟看到了什么，听到了什么，才激发了他的创作灵感？让学生注意结合描写兄妹俩对话、动作、神态的关键词句，默读勾画。第二个阶梯：《月光曲》客观记录了贝多芬的所见所闻，其所思所想不见一字，但这恰恰是《月光曲》形成的核心原因。抓住这一核心原因引导学生思考：正因为看到了这些，听到了这些，贝多芬心中的感情才有如大海的波涛，于是，他会想到什么？结合背景资料写一写。（附背景资料：26岁时，贝多芬发现自己听力下降，但他乐观向上，以顽强的毅力克服一切困难。31岁时，他创作了《月光曲》。）第三个阶梯：追问：“关于《月光曲》有好几个版本的传说，大家为什么相信这个传说？”第四个阶梯：引入贝多芬的话：“我为什么要作曲，因为我有许多想法要释放出来。”“我的音乐是为穷苦人造福的，我做到了这一点，我是幸福的！”
这样的四个阶梯，是对文本信息的提取整合后，让学生联系背景展开想象，走进贝多芬内心，进而从读者视角让学生思考“为什么相信这个传说”，最后用贝多芬自己的话加深学生的理解。这样，学生入情入境，在语言文字中与音乐家一起经历了一次精神之旅。
2.“搭”在学生思维的阻塞点。
教学中，教师既要充分地预设、找准学生可能存在的思维障碍，又要在课堂进程中打通生成性的思维阻塞。如《詹天佑》一课在一个个令人震撼的典型事件中，塑造了一个在责任面前临危不惧、忠于职守、具有坚定信念的时代人物。《詹天佑》是北师大版六年级的课文，高段的学生要学习“初步领悟文章基本的表达方法”，而学生对“典型事例”的理解，总是浅尝辄止。为了打通学生的思维阻塞，王峰老师在教学中“三探”而“搭”。
（1）一探，解“典型”。
师：课文描写了三个事例，其实，修建铁路有很多事情要做——
生（读）：“哪里要开山，哪里要架桥，哪里要把陡坡铲平，哪里要把弯度改小，都要经过勘测，进行周密计算。”
师：作者为什么不写这
些呢？
生：因为这几件事与文中描写的三件事相比，就不典型了。
师：这就是典型事例。
（2）二探，辨“典型”。
师：既然是典型事例，我们就选择难度大的“开凿隧道”和“设计‘人’字形线路”两个事例来学习。作者为什么要写“勘测线路”呀？
（学生讨论后得出：勘测是设计和施工的基础，非常重要，这也是典型事例，而且这三个典型事例还是按照修建顺序来记叙，先写勘测，再写开凿和设计。） （3）三探，明“典型”。
师：詹天佑是中国的铁路之父，他一生修了很多铁路。
（师课件出示铁路名称，生读：唐山、新易、粤汉、苏嘉、洛潼、津芦、锦州、萍醴、潮汕……）
师：作者为什么单单写京张铁路？
（生讨论后小结：整篇文章的选材也是典型事例。）
通过搭设这“三探”阶梯，学生不仅对詹天佑人物形象有了更加丰满的认识，而且对文章突出表达“典型事例”有了深切的思考和体认。
3.“搭”在情感体验的空白点。
儿童，在与文本对话时，通过唤醒，能激荡起内心与文本情感的共鸣。
（1）移情体验。如北师大版二年级的《狮子和兔子》中有个词语“又疼又痒”，“疼”和“痒”都是病字旁，教学时教师可从生活入手引导：“平时你有过又疼又痒的感觉吗？”学生联系生活，唤醒自己被蚊子叮了后伤口愈合时又疼又痒的感受。回到文中后，教师问：“你们了解红蚂蚁吗？”在学生交流介绍后，教师用语言描述：“的确，红蚂蚁咬人那么厉害。一只红蚂蚁咬得很疼，一群红蚂蚁呢？咬得这里疼，那里疼，这里痒，那里痒，这就叫又疼又痒。”
（2）补充资料。如人教版四年级的《那片绿绿的爬山虎》一课，联系“邀我做客”这件事理解叶圣陶先生“堪称楷模”的品质，可在文本空白处补充资料：“叶老到底对‘我’说了些什么呢？你们一定想知道吧？”通过补充当时叶老对“我”语重心长的原话，让学生深入感受到叶老的亲切、平易近人、关心儿童成长，继而引导学生观察课文插图中的对联“得失塞翁马，襟怀孺子牛”，理解对联就是叶老人品的写照，从而加深对叶老的认识。
（3）情境想象。如北师大版二年级的《美丽的武夷山》一课，学生对入诗入画的意境缺乏体验，教师可以创设情境引导学生想象：“如果你来到武夷山，可以爬山，可以坐竹筏，也许你更愿意坐在竹筏上泛舟欣赏。”“抬起头来，仰望武夷山，它是一幅画，更是一首诗。”此时就可以把第2自然段的内容改成诗行的排列形式，引读——
武夷山
造型奇特，
山势险峻，
有的像玉柱，
有的像火把，
有的像鲜花，
有的像竹笋。
最险的是大王峰，
从峰底向上
有人工开出的石阶，
一直通向峰顶。
用不着更多的解释，就用想象、通感的形式朗读，再加上坐在竹筏上的“体验”，人好像与景融在了一起，整个世界变慢了，人似乎与山水融在了一起，人的思维似乎也静止了，好像融入诗、进入画了，这就叫作“入诗入画”。
搭设阶梯不是印证已知，而是在真实学情的需求下促进学生发展。教师所要做的，是走进儿童的内心，了解儿童的真问题，依据儿童的真实学情搭设阶梯。
三、连“路线”：整合生活，创设生长的情境
作者的创作是源于生活、反映生活的。离开了生活，文章就没有了灵魂，没有了血肉。语文课上，如果把语文知识当作最重要的内容，就容易忽视这一点。连“路线”，就是要把生活的世界带进课堂！儿童的直接经验、生活世界，是课堂教学得以进行的根基和源泉，是学生学习活动的起点和基础。打破书本世界与儿童生活世界之间的界限，把儿童生活世界中的教育资源与书本中的知识相结合，就能充分发挥直接经验和现实生活世界对学生身心发展的积极而又独特的作用。在实际教学中，我们可以把教学内容的生活性体现在语文课堂教学的各个环节。
1.引入，让生活涌进教室里来。
（1）设境。“作者胸有境，入境始于亲。”上课伊始，要想创设情境让儿童迅速地进入文本，需要把文本情境转化成形象的生活情境。比如，《搭石》一课的作者描写了家乡小溪里的搭石，文章所介绍的真实背景就是山区浅浅的溪水，进入秋天，天气凉了，农民要过河，搭石充当了最简易、可过水的垫脚石。这样的情形是如今城市的儿童很难见到的。“儿童是运用形象、声音和色彩思维的。”开课伊始，我出示课文插图，伴随着潺潺的流水声，我运用插图、音乐和语言解说，把《搭石》的第一自然段转化成为真实可感的生活情境，消除了儿童对文本所描述的情境的陌生感，并为理解下文的“搭石，构成了家乡的一道风景”扫除了障碍。
（2）引入。赞科夫说：“在课堂上跟教师、同学交谈自己的想法，和在校外偶然听到别人的谈论并不是一回事。如果真正的、广阔的生活冲进教室的门而来到课堂上，教室的天地就广阔了。”如《杨氏之子》是人教版五年级的第一篇小古文，文言文的表达方式与现代文的表达方式相去甚远。在课前我从生活入手，用聊天拉开课堂序幕，把生活引入课堂，将课堂变成生活的场，儿童利用已有的生活经验，穿越时空，语文的学习便变得生动活泼而富有生命力。
2.打通，把生活和语文教学整合起来。
（1）在想象中整合。每一个儿童都有一对想象的翅膀。12岁以前，是培养儿童想象力的最佳时期。“形象大于思想”，语文教学最忌理性、抽象的说教。所以，充分发挥儿童的想象，是生长语文课堂中的常用手段。如，我在执教人教版三年级《望天门山》一课，理解“两岸青山相对出”时，引导学生反复地想象：“青山相对着出来干什么？”“孤帆奔谁而来？”“李白的心情怎么样？”“远客、青山四目相对，李白会对天门山说什么？”通过对这四个问题的想象思考，层层推进，学生感受到了“一切景语皆情语”。儿童的想象，其实也是一种思维，是逻辑思辨无法替代的思维。
（2）在体验中整合。陶行知先生强调“在做中学”。的确，文本的美、情、味，只有通过切身的体会、感知、回味才会丰富而深刻。在语文课堂中，我常常创设生活情境，让学生仿佛就在其中，形成有“我”之境，触摸、玩味语句，让语句的形象、情感立体丰富起来。如在《搭石》的教学中，当理解到“每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序”一句时，课堂呈现出了以下精彩：