摘  要：测量问题是初中物理的基础，其中有一类测量工具不标准的问题，常常令学生费解。难点在于，理清标准值与测量值、真实值的关系。作者以学生为中心，不断思考这类问题的教法，并以文章的形式叙述了该过程，以分享这段珍贵的教学经历。

關键词：初中物理;测量

测量是科学知识学习的基础，它帮助科学成为定量的学科，让观察更有说服力。但初中教学中，学生对于用不准的工具去测量物体，测量结果较真实值如何的问题学生始终无法准确把握。

一、教学的进阶过程

（一）阶段一：“众里寻他千百度”

对于测量的问题，是初一学生学习物理知识绕不开的坎，它是速度计算、体积计算、密度计算的基础。标准的读数学生基本没有问题，但涉及到测量工具不标准的问题，学生做题时就很难有较高的正确率。下文以一道长度测量题（题1）和质量测量题（题2）为例。

题1：木尺受潮后膨胀，用它测量物体的长度，测出的结果将比真实值偏           .

解析：受潮而膨胀后的木制的刻度尺会变长，分度值会变大。用此刻度尺来测量物体的长度，会将物体的长度测小，举个例子：物体的长度为2cm，而受热膨胀的刻度尺2cm要比物体长，用这个刻度尺来测量，示数就小于2cm.

解析过程可用思维链表示为：

题2：用天平测量时，如果砝码磨损了一些，则测量结果比真实质量（ ）

A.偏大                 B.偏小

C.相等                 D.无法确定

解析：正常情况下砝码上标的质量是砝码的实际质量，例如某砝码上标有50g的字样，这个砝码的质量就是50g。如果这个砝码磨损了，其实际质量就会小于50g，用此磨损的砝码去称物体的质量，当天平平衡时，物体的质量等于砝码的质量小于50g，而你仍按标准值读数，读出来是50g，所以测量结果就比实际值偏大。

评价：学生虽然能够理解，但在之后的习题中仍旧很难得出答案。综合原因在于，学生的心智尚未完全发育。根据皮亚杰的认知发展理论，初一阶段的学生正处于具体运算阶段和形式运算阶段的交界时期，对于较为抽象的内容缺乏逻辑推理的能力。

而该思维链长达5步，且形式运算涉及要求较高，要进行两次比较，第一次是测量时现有的测量工具和被测物体的比较，第二次是现有测量工具和标准测量工具的比较。以学生现有的认知，很难将思维过程理得清晰。其过程就像在茫茫黑暗中搜寻，真可谓是：“众里寻他千百度”。

（二）阶段二：知周而无过

之后，笔者想到用图形的方式来表示第、④步。以此，不但能简化思维过程，减少思维链长度;还能将思维过程外显，以更清晰地表征思维过程。

题1解析可用思维链表示为：

评价：学生不但能够理解，而且思维量减少了，减少的量在两个方面：1.思维链的数值减少到4步，其次是思维的难度通过图形表征的方式减小。这样做题，学生的正确率显著提高。

总得来说，用此方法能够学会并应用原理，并能将思路理清晰，正确率也有显著的提升。正是“知周乎万物，而道济天下。”但是，在现实的解题过程中，该思路需要画图，比较费时。

（三）阶段三：道彻以归一

此种方法能够让学生减少思维量，但画图确实太费事。

根据书本的定义：测量是把一个待测的量与公认的标准量进行比较的过程。在总结了大量的习题后，可以得知，不论是测量长度或者是测量质量，只要标准量变小，那么待测量总是偏大;标准量变大，待测量总是偏小。

于是，思维链可以简化为3步：

评价：学生在做了许多题目后，能够将变量标定为标准量的变化，以此能够归纳出一类问题的解法。此方法将测量的定义演绎成为简单的解题思路，浅显而易懂，简约而不简单。

二、教学反思

上述的教学过程是笔者作为初中教师的反思过程，不断地反思让我明白教师生涯中教学相长的乐趣，教学过程中，不断通过减少思维链，帮助理清学生的答题思路，从解答一个问题到解答一类问题。

参考文献：

[1]琼·皮亚杰， 傅统先. 发生认识论[J]. 教育研究， 1979（2）：86-91.