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栏目主持：朱亚娟
嘉宾主持：刘 祥
主持人语：
没有哪一门学科，能如语文这样包罗万象；没有哪一门学科的教学，能如语文教学这样风格多元。多彩的教学实践，使语文教学形成了真正“百花齐放，百家争鸣”的大好局面，在这繁花似锦的语文教学大舞台上，似乎每一个语文教师，都拥有了凭借自己的努力而开创一方个性化天空的可能。
然而，语文毕竟是一门课程，是一门具有独特的内在知识体系的课程。语文和其他所有的学科一样，应该也必然拥有其内在完善的体系化的知识架构。这种知识架构，必然应该依托学龄特征、学段特征、文本特征、心理年龄特征等诸多心理学、教育学要素，在具体的课堂上呈现出既各具特色又目标统一的课堂结构形式。也就是说，语文课堂尽管可以因授课者自身风格的影响而呈现出姹紫嫣红的个性化特色，但绝不应该出现相同的文本被不同的老师演绎成完全没有交合点的课案的怪现象。
遗憾的是，这种怪现象，偏偏充斥了当下的语文教学课堂。即使是久负盛名的语文名师，也难以摆脱这个怪圈的影响。为此，我们组织了几篇来自教学一线的反思文章，希望能给大家带来某种认知上的启迪，以此来引发大家对当下语文学科体系化建设与微观课堂教学目标的确立等问题的讨论与探究。
语文课
请丈量好自己的知识半径
■江苏省仪征中学 刘 祥
我常思考这样一些问题：
一篇课文，被编者安排在某个特定教材中。编者为什么要选择这个文本？他想借助这个文本传达些什么样的信息给学生？教师在日常教学活动中，是否应该依照编者的教材编排意图设计课堂教学的目标，而不是依照自己的喜好重新确立目标？
一篇课文，从原来的高三教材中“下放”到了高一教材。教师教学需要顺应这个编排体例的改变而进行哪些必要的调整？为什么要进行这样的调整？其调整的学理依据是什么？
同一个文本，比如《静夜思》，如果将其依次编入从小学一年级到高中三年级的24册语文教材中，每个学期各应该侧重哪方面的教学，才能保证这24次教学既不出现知识漏洞，也不出现无效的重复？
同一个文本，安排在某个固定的学段中，不同的教师，从各自的情感经验出发对文本进行教学解读，结果，不但课堂流程设计千差万别，即使是对文本知识的落实、文本意义的分析，也大相径庭。这样的状况，又岂是一种教学风格所能掩盖？其中，究竟哪一种设计才符合该文本此时此地所应该承担的使命？
上述几点，归结起来，都与语文学科体系化建设紧密相关。大家都知道，和自然学科固有的“链条式”知识结构不同，语文学科的知识结构形式是独特的“同心圆”模式。在“链条式”结构中，每个环节都拥有自身独特的存在价值，任何一个环节出现了问题，都影响着下面数环节的正常运行。而语文课不同，这个“同心圆”似乎只有圆心处容易确立，只要抓住字词教学，就轻易落实了下来，除此之外，各学段中半径的长短，显然就缺少了“一定之规”。我们倡导语文学科体系化建设，实际上就是希望规范各学段各学年各学期各单元的半径长度，从而使其都能拥有属于自己的一片知识空间、思想发展空间、人文情怀空间，这一系列的空间，应该尽量不要相互包含，尽量不要超越自家疆域。
想一想现实中的语文课堂教学，在对每一个文本的处理中，真正抓住了属于该文本的半径长度的内容能有多少？相当多的时候，我们的课堂，要么是在早已被别人拥有的半径范围内翻来覆去地为别人耕耘，要么是把留给后来者耕种的空间抢夺过来开垦播种，真正能做到“看好自家门，种好自家田”的，实在太少。举一个例子来说，课程标准对初中文言文教学的要求是能读懂浅易文言文。在这“能读懂”所涉及的知识范围中，并没有包含那些复杂难懂的古汉语语法知识体系。然而，我们绝大多数初中语文教师，在进行文言文教学时，总是将文言句式、词类活用现象等属于高中学段的知识，一股脑地提前灌输给了学生。偏偏这些知识所需要依托的现代汉语知识，又没有能在初中学段中得到强化落实。如此一来，本属于应该“自家耕种”的现代汉语语法没有落实，却把属于高中的古代汉语语法知识“抢夺”过来，使得课堂教学处于无序混乱的状态。
其实，一个文本、一个单元、一个学期、一个学段，它要求学生掌握的，都应该是一个圆环的面积，而非圆的面积。因为这个同心圆的内核部分，前面的学段、学期、单元或文本中已经学习过了，那块知识空间，已属于前面那部分“人马”的“地盘”。我们在此时此地的学习中，既无需抢占前面那部分“人马”已经占领的“地盘”，也无需霸占后面即将跟上的“人马”的知识“地盘”。我们的“地盘”面积，是由我们面对的文本要求我们掌握的面积，减去前面“人马”已经占据的面积来决定。当然，我这里强调的是“文本要求我们掌握的面积”，而不是文本意义实际拥有的面积。文本意义实际拥有的面积十分阔大，我们永远不可能在课堂教学中仅仅凭借了数十分钟的引领，就使学生掌握它。更何况，我们的课堂教学，还必须依据学生的生理年龄与心理年龄的发展规律。
鉴于上面的分析，我想，应该达成这样一种共识：当下语文教学确实存在着相当程度的混乱，这混乱，首先来自教材知识体系建构的滞后，其次来自教师个性化操作中的“离经叛道”（这里的“经”和“道”，即我们探究的知识体系）。属于教材建设中的问题，我们可以呼吁，可以批评，更需要集所有语文教育工作者的力量进行建设。只有每个语文老师的心中都有本清清楚楚的教材体系图谱，才能在具体教学活动中始终保持清晰明了的微观目标，才能少做无用功。
教师个性化操作中出现的诸多问题，则需要从教学评价体系和考试体系的革新入手，首先改革“好课”的标准，把“好课”界定在真正落实完成体系内任务这个基准点上；其次改革考试形式，杜绝初中高中试卷同型的荒谬，使每次考试都紧紧立足于当下知识的考核，而非过去现在未来的大杂烩。
语文课
要凸现语文价值
■浙江省温岭二中 江 奎
曾在网络上看见过这样一则帖子：“课文写什么，我就教什么；考试考什么，我就教什么；教参说什么，我就教什么；我能教什么，我就教什么；我想教什么，我就教什么；学生喜欢听什么，我就讲什么……”这个帖子，让我思考了很长时间。
不错，语文课的教学内容可谓丰富多彩，教法更是千姿百态。然而，百花齐放之下，随意、盲目甚至荒唐的语文课，绝不应该是语文教学的必然。同一课文在相同的教学时段，教学内容却大相径庭；不同的课文在不同的教学时段，教学内容却相差无几。为什么会出现这样的状况呢？我想这与语文课程专业化的缺失大有关系。从教学大纲到课程标准，语文课程改革的力度不可谓不大，方案不可谓不多，但学科教学目标依然含糊而虚化，教学内容依然囫囵而泛化，甭说建立什么“语文教材的科学体系”，就是“用教材教什么”也缺少有力的学理支持。面对这一混沌的现状，我认为，语文教师必须要确立专业意识，要在自己的课堂上有所作为，把我们的课堂变成有价值的课堂。
比如寓言故事《弈秋》，一篇70字的文言文，同时入选人教版小学六年级第十一册和高中三年级第五册的语文教材中。即使“教材无非是例子”，而这小学生都能读懂的例子对高三学生文言文能力的培养又起多少作用呢？这样的课文究竟有何“语文价值”？我们该确立什么样的教学目标，才能使该文本的学习既切合教材编排的意图，又符合高三学生的心理承受能力呢？
我想，小学六年级刚接触文言文，学生对文言词汇理解还存在一定的困难，课堂上梳理词句是一种必须。而高三学生经过长期文言文教学的熏陶，已具备了读懂浅易文言文的能力，教学中无须像小学教学那样把主要精力投放到词句解读中。从单元编排的目的看，这个单元的主要教学目标，在于借助文本认知孟子的思想，了解孟子雄辩的语言风格。
这种浅文深教，是符合高三学段特点和高三学生的阅读理解能力的，也符合教材编者的编排目的。而学生也能够在学习中，通过适当的文本拓展迁移，体悟到孟子幽默风趣的论辩技巧，体会到作为思想家的孟子在政治理想破灭后的激愤和清醒，感受到一位士人耿直、桀骜、正义、独立的“浩然之气”，如此，文本和课堂的“语文价值”也得以真正凸现。
其实，每一篇课文都有自身独特的“语文价值”。“语文价值”，指的是作为教材的文本所承载的学科价值，而非文学的教化价值。我觉得，再优秀的文本，一旦纳入固定的教材中，其“语文价值”通常也就被局限了下来。作为教师，我们应该细读课文，读出文本的语文核心价值之所在；要考查学情，了解学生语文素养的所缺和所求；摈弃以课文内容为依据设计课堂教学的做法，要以文本具体的语言表达形式为抓手，以文本的语文核心价值为依据，有目的、有计划、有侧重地设计课堂教学，培养学生的阅读和鉴赏能力，让学生的心灵真正走进文本的精神殿堂。这种做法如能坚持三五年，我们或许就能将教材的“语文价值”进行排序，通盘地考虑整个学段教学内容的安排，让语文与其他学科一样具有差异性、阶段性、系统性，呈现出不断延伸、拓宽、加深的流程；就能持续地引导学生对文本进行阅读、理解、感受，让学生在母语素养和人文素养两方面不断地有所得。
语文课
需要动态性教学目标
■安徽省铜陵三中 吴礼明
《语文学习》曾刊载过这样一则案例：
一位教师在写《最后一片叶子》的课案时，确定了两个教学目标：1.体会常春藤上的叶子在情节发展中所起的作用，了解小说情节结构的特点。2.弄清人物主线、次线的关系，领会主线对描写任务、表现主题方面的作用。然而，他在实际教学中发现，学生虽然从微观角度解决了这篇小说主线、次线的问题，但从宏观角度来看，让学生理解情节线索对小说的故事情节、人物塑造等方面所起的作用的目标却远远没有达到。事后，他仔细回顾了整个教学过程，发现问题出在没有一开始就把这堂课的教学目标明确地告诉学生，以致学生在学习时处于混沌状态。对此他认为，清晰而明确地写下教学目标，可以减少教师教学时的不确定感，让学生找到方向感和自信心，有助于提高学生的学习效率。
这种看法可以说非常具有典型性，也正契合目前正在极度膨胀的关于语文课堂有效性的讨论。但我对这种做法不敢恭维。我并不反对教学目标存在，也认为还需要有具体而翔实的目标，因为人是有意识的，做任何事情总是有目的、有意图的。问题是，这位老师对于语文的教学目标性质还缺乏深刻认识。事实上，语文学科不同于数学学科，对于具有无限丰富的语言和人文内涵的语文课来说，所谓严格的学科进度和具体而渐进的逻辑演示都不存在，那么，严格地按照教学体系来安排所谓科学严谨的教学目标就显得真实而空虚了。
而在一个个微观课堂上，一方面，教师制订教学目标要切实、切近、可操作且可达成。另一方面，教师在制订具体的课堂目标时，自己心中一定要有一个切近和长远的期待。但是要明白，教师心中的期望值并不等于客观存在，教师心中的课堂目标能否实现，还要取决于课堂师生合力共同作用的结果，并且教师要运用自身的影响力来达成，而不是通过暗示及其他的权力手段。同时，在制订目标时要留有弹性，要充分意识到学生的存在，也就是说这样的教学目标应该是人性的、可持续发展的。
而对于弹性目标，这里有必要申明一下，它与具体的课堂流程问题是联系在一起的。要建立起真正动态性的课堂，使教师所设置的教学目标能够“达成”，就需要充分考虑在课堂上要解决什么和如何解决的问题。一般而言，有两种方法：一是在课堂阅读出现深度困境时，教师适当引导以促使课堂出现新转机，发现新路径；二是教师并不试图弥合学生间的分歧，而要帮助他们拓宽各自的思路，以深化认识。尤其是后者，极有可能突破教师固有的认识。通常情况下，教学的精彩就呈现于此。
这样说来，教师在课堂教学中要学会建立一种动态性的教学目标，并学会适时地进行修正。诚然，上例中的那位教师有可贵的反省，但他并没有意识到自己的目标设置出了问题，以及由此而来的课堂运作也出了问题，不仅如此，反而错误地后悔没有将“目标明确地告诉学生”，从而将一节蕴涵极大价值的教学反思随意毁弃了。
一个教师的教学意图能否实现，往往需要教师对课堂发生的一切有比较充分的估量，对存在于课堂的时间、空间、具体的环境以及学生不同的心理、情感等，要有深切的把握，从而使教学逾越备课的魔障，转移到课堂的现实生成和直接生成的即时运作上来。这样，才可真正谈及教学的效率与有效性。
语文学科
召唤内在的科学规程
■江苏省仪征中学 孔祥梅
一段时间以来，语文学科建设中的“人文性”与“工具性”之争，依旧左右着课堂教学的走向。人文论占据上风时，网络与纸媒中铺天盖地的都是人文性课堂的经典案例；而工具论占上风后，这些曾经占尽风光的精彩课案，又立刻遭到许多人的诟病。这种随“风”倒的课程评价本身，同样体现了语文学科建设缺乏体系化、科学化和规范化的先天不足。
我始终在想，作为一门与其他学科并行存在的课程，语文应该也必然具有内在的科学规程。这种规程，不但要体现在由识字而组词、由词汇而短语、由单句而复句的线性语法知识体系中，同时也应该体现在文本意义的分析鉴赏中。我们眼下的文本赏析教学，从小学到高中甚至大学，都钟情于多方位立体化地解读。文本内容分析、篇章结构探究、语言特色归纳、精妙细节赏鉴、修辞格运用等知识点，综合出现在各个不同学段的不同文本的教学中。这种不顾教材编排体例，不顾学生心理承受能力和思维发展规律的“全面开花”式的授课模式，从学理上说，是背离教育规律的。
我很反对那种不顾学生的欣赏水平和接受能力而自我“探幽访胜”的授课方法。不论什么样的文本，其中总包含着无数值得学习的知识信息。教师若是不顾教材既有的知识体系规程，不顾学生的学习实际和生活实际，而仅仅凭了自己的喜好随心所欲地设置教学目标、解构经典文本，则显然是一种对教学对学生的不负责任。但换个思路考虑一下，如果我们的学生都有足够的能力实现这种“探幽访胜”，而教师却偏偏只是依照了自己设定的毫无新意的路线组织大家观赏，如此，自然也是一种偏差。
一个文本，作者为什么要创作它？编者为什么要选编它？教师为什么要教它？学生为什么要学它？这四者间，原本就存在着一个一脉相承的关系。从文学作品角度看，作者要借助文学形象来反映社会生活，要让读者通过这些形象来领悟生活的本真，这就是他的创作目的。面对这样的创作目的，编者将他们挑选到文本中，并依照主题单元的形式提供给广大师生，显然也是要求师生们能够通过学习，领悟作者所传承给我们的思想。同样，教师们面对这样的文本，自然要认真领会文本的思想本质，领悟文本所传承的文明。如果这个“接力棒”在向学生手中递交时，我们却撇开了作者与编者，撇开了循序渐进的知识体系与思想体系，仅凭借个人喜好确立教学的三维目标，那么，这样做如何能保证我们的教学不出现知识点的疏漏和理解力的脱节呢？
举一个或许不会存在的例子，就可以明白语文学科建设中体系化的重要价值：假如有一批学生，从小学起，连续遭逢的都是不善于朗诵的语文教师。于是，在他们12年的学习生涯中，没有一个老师对他们进行过诵读训练。这样，关于诵读的知识点，对他们而言就始终是一个空白。而这空白，从语文学科建设体系化的角度看，是不应该存在的。所以，出现这种知识漏洞，其原因只能归结到两方面：要么是语文学科本身缺乏知识的体系化，要么是教师在教学中缺乏体系化的意识，只是依照自己的喜好处理教材。
从这一简单假设的例子中就可以发现，作为一门独立存在的学科，语文课程与语文课堂教学都是需要以科学合理的体系化为依托的。这个体系化，首先要切合学生的身心发展规律；其次要符合知识的渐进规律；再次要符合语文学科的基础工具性质，能使语文教学内容与其他学科学习相适应；最后要符合不同学段思想发展及审美情趣发展的需要，符合人的成长规律。要实现这些目标，除了落实好教材的体系化建设外，更需要全体语文教师心中有“谱”。这个“谱”，依旧是体系化。
语文教学
训练点确立是关键
■天津市第六十六中 岳春光
关于语文教学的体系化建设，我觉得这里面需要探讨的不只是教师的问题，还有教材的问题、学生的问题，更有课堂要落实的内容的问题。
从教师的角度来看，我关心这样一个问题：同样教一篇课文，一位饱读诗书的老师教学，和一个从不读书的老师教学，有可能找不到一丁点儿的相同，而为什么这样的情况在数学课上却根本就不可能出现？无论是差的数学老师还是优秀的数学老师，面对相同的知识点，他们的教学只存在技法的不同，很少会出现知识上的差异。这其中确实包含着诸多值得我们语文教师思考探究的教学体系化问题。
而从教材来看，我们目前的教材可以说是最“自由”的教材。说它自由，是因为它可以因人而异，因事而异，可快可慢，可简可繁。考试进度由教研员掌握，课程进度、课时安排由具体教师掌握，完全可以不顾教材的编排顺序，完全可以不受教材知识结构的限制。可以说，虽然每个学生用的是同一本书，但对同一篇文章内容的了解和掌握的情况却是千差万别的。
至于教学目标的制订，确实有许多值得思考探究的地方，然而，目标是死的，课堂却是“活”的。活的课堂就必须允许随意性的发挥。那么，怎么把握这个发挥的限度呢？我认为应该坚持两点原则：
一、真正获益的是不是学生？如果是，那就应该坚持；如果不是，那就应该马上停止。
二、学生的活跃是不是和所要落实的内容有关？如果有关，那么应该鼓励；如果无关，那么再精彩的课堂也不能掩盖教学失败的实质。
然而，怎样才能真正便于教师进行判断呢？我以为，如果我们能够确定每堂课所要落实的“训练点”，并坚决贯彻，那么，就可以做到“运用之妙，存乎一心”。
有的内容和目标不存在先后，但有的必须有先后才能使学生容易接受。举个例子来说，讲修辞的时候，可能只有文章中一个例子，而在拓展的时候，若选择以前学过、接触过的内容，学生就容易接受；相反，若举很多学生没有见过的例子，就根本无助于学生加深认识。无论学问多深的教师，如果不依照学生的水平进行讲析，自顾自地酣畅淋漓，最后就可能出现“痛快的是教师，痛苦的是学生”的局面。
片面要求教师全面提高学生能力是难以达到的（虽然我不反对把全面提高学生能力作为个人的最终目标），所以更需要依托教材固有的知识体系和人文思想体系来确定训练点，进行集中高效的训练，这样才有利于每一位教师集中备课、每一位学生重点攻关。如果没有一定的顺序和计划，是不可能做到全面提高学生能力的。
结语：
关于语文学科体系化建设的思考，并非由这几位老师开始，也不会至这几位老师而终止。长期以来，围绕着语文教学课程所进行的改革此起彼伏，每一次变革，都纠正了一些失误，又发现了一批新的问题。正是在这种不断的纠正——发现——再纠正——再发现的过程中，语文学科建设才一步步走向规范，走向科学。
本期《教学多棱镜》的五篇稿件，虽然存在着一定的认知冲突，但无论是刘老师的“语文同心圆体系建设”，江老师的“语文价值排序”，吴老师的“动态性教学目标的制订”，孔老师的“内在科学规程”，还是岳老师的“确立训练点”，实际上都是希望打造出语文学科的独特教材体系，从而使语文学科在具有知识的系统性、情感的凝聚性、思维的辐射性的基础上，发展成为学段知识要求明晰、思维训练系统完善的人文与工具两性并存的课程。
当然，语文学科的体系化建设是一项需要上下联动、全员参与的大工程。这个工程，有识之士数十年前就开始呐喊呼吁，却一直没有能形成气候。今天，这些来自教学第一线的老师们想到了这些，明天，他们就可以在教学实践中逐步进行落实。一线教师有一线的优势，他们可以在属于自己的一份责任田中开始自己的探索实践。如果所有的一线教师都能凭借自身的微薄力量，影响带动一批志同道合者一起行动起来，那么，这种自下而上的探究，和课程专家们自上而下的研究会师之时，或许，语文教学就将可以摆脱混沌无序的尴尬，走向科学、合理、有序的天地。
（本栏责编 涵 冰）
嘉宾主持：刘 祥
主持人语：
没有哪一门学科，能如语文这样包罗万象；没有哪一门学科的教学，能如语文教学这样风格多元。多彩的教学实践，使语文教学形成了真正“百花齐放，百家争鸣”的大好局面，在这繁花似锦的语文教学大舞台上，似乎每一个语文教师，都拥有了凭借自己的努力而开创一方个性化天空的可能。
然而，语文毕竟是一门课程，是一门具有独特的内在知识体系的课程。语文和其他所有的学科一样，应该也必然拥有其内在完善的体系化的知识架构。这种知识架构，必然应该依托学龄特征、学段特征、文本特征、心理年龄特征等诸多心理学、教育学要素，在具体的课堂上呈现出既各具特色又目标统一的课堂结构形式。也就是说，语文课堂尽管可以因授课者自身风格的影响而呈现出姹紫嫣红的个性化特色，但绝不应该出现相同的文本被不同的老师演绎成完全没有交合点的课案的怪现象。
遗憾的是，这种怪现象，偏偏充斥了当下的语文教学课堂。即使是久负盛名的语文名师，也难以摆脱这个怪圈的影响。为此，我们组织了几篇来自教学一线的反思文章，希望能给大家带来某种认知上的启迪，以此来引发大家对当下语文学科体系化建设与微观课堂教学目标的确立等问题的讨论与探究。
语文课
请丈量好自己的知识半径
■江苏省仪征中学 刘 祥
我常思考这样一些问题：
一篇课文，被编者安排在某个特定教材中。编者为什么要选择这个文本？他想借助这个文本传达些什么样的信息给学生？教师在日常教学活动中，是否应该依照编者的教材编排意图设计课堂教学的目标，而不是依照自己的喜好重新确立目标？
一篇课文，从原来的高三教材中“下放”到了高一教材。教师教学需要顺应这个编排体例的改变而进行哪些必要的调整？为什么要进行这样的调整？其调整的学理依据是什么？
同一个文本，比如《静夜思》，如果将其依次编入从小学一年级到高中三年级的24册语文教材中，每个学期各应该侧重哪方面的教学，才能保证这24次教学既不出现知识漏洞，也不出现无效的重复？
同一个文本，安排在某个固定的学段中，不同的教师，从各自的情感经验出发对文本进行教学解读，结果，不但课堂流程设计千差万别，即使是对文本知识的落实、文本意义的分析，也大相径庭。这样的状况，又岂是一种教学风格所能掩盖？其中，究竟哪一种设计才符合该文本此时此地所应该承担的使命？
上述几点，归结起来，都与语文学科体系化建设紧密相关。大家都知道，和自然学科固有的“链条式”知识结构不同，语文学科的知识结构形式是独特的“同心圆”模式。在“链条式”结构中，每个环节都拥有自身独特的存在价值，任何一个环节出现了问题，都影响着下面数环节的正常运行。而语文课不同，这个“同心圆”似乎只有圆心处容易确立，只要抓住字词教学，就轻易落实了下来，除此之外，各学段中半径的长短，显然就缺少了“一定之规”。我们倡导语文学科体系化建设，实际上就是希望规范各学段各学年各学期各单元的半径长度，从而使其都能拥有属于自己的一片知识空间、思想发展空间、人文情怀空间，这一系列的空间，应该尽量不要相互包含，尽量不要超越自家疆域。
想一想现实中的语文课堂教学，在对每一个文本的处理中，真正抓住了属于该文本的半径长度的内容能有多少？相当多的时候，我们的课堂，要么是在早已被别人拥有的半径范围内翻来覆去地为别人耕耘，要么是把留给后来者耕种的空间抢夺过来开垦播种，真正能做到“看好自家门，种好自家田”的，实在太少。举一个例子来说，课程标准对初中文言文教学的要求是能读懂浅易文言文。在这“能读懂”所涉及的知识范围中，并没有包含那些复杂难懂的古汉语语法知识体系。然而，我们绝大多数初中语文教师，在进行文言文教学时，总是将文言句式、词类活用现象等属于高中学段的知识，一股脑地提前灌输给了学生。偏偏这些知识所需要依托的现代汉语知识，又没有能在初中学段中得到强化落实。如此一来，本属于应该“自家耕种”的现代汉语语法没有落实，却把属于高中的古代汉语语法知识“抢夺”过来，使得课堂教学处于无序混乱的状态。
其实，一个文本、一个单元、一个学期、一个学段，它要求学生掌握的，都应该是一个圆环的面积，而非圆的面积。因为这个同心圆的内核部分，前面的学段、学期、单元或文本中已经学习过了，那块知识空间，已属于前面那部分“人马”的“地盘”。我们在此时此地的学习中，既无需抢占前面那部分“人马”已经占领的“地盘”，也无需霸占后面即将跟上的“人马”的知识“地盘”。我们的“地盘”面积，是由我们面对的文本要求我们掌握的面积，减去前面“人马”已经占据的面积来决定。当然，我这里强调的是“文本要求我们掌握的面积”，而不是文本意义实际拥有的面积。文本意义实际拥有的面积十分阔大，我们永远不可能在课堂教学中仅仅凭借了数十分钟的引领，就使学生掌握它。更何况，我们的课堂教学，还必须依据学生的生理年龄与心理年龄的发展规律。
鉴于上面的分析，我想，应该达成这样一种共识：当下语文教学确实存在着相当程度的混乱，这混乱，首先来自教材知识体系建构的滞后，其次来自教师个性化操作中的“离经叛道”（这里的“经”和“道”，即我们探究的知识体系）。属于教材建设中的问题，我们可以呼吁，可以批评，更需要集所有语文教育工作者的力量进行建设。只有每个语文老师的心中都有本清清楚楚的教材体系图谱，才能在具体教学活动中始终保持清晰明了的微观目标，才能少做无用功。
教师个性化操作中出现的诸多问题，则需要从教学评价体系和考试体系的革新入手，首先改革“好课”的标准，把“好课”界定在真正落实完成体系内任务这个基准点上；其次改革考试形式，杜绝初中高中试卷同型的荒谬，使每次考试都紧紧立足于当下知识的考核，而非过去现在未来的大杂烩。
语文课
要凸现语文价值
■浙江省温岭二中 江 奎
曾在网络上看见过这样一则帖子：“课文写什么，我就教什么；考试考什么，我就教什么；教参说什么，我就教什么；我能教什么，我就教什么；我想教什么，我就教什么；学生喜欢听什么，我就讲什么……”这个帖子，让我思考了很长时间。
不错，语文课的教学内容可谓丰富多彩，教法更是千姿百态。然而，百花齐放之下，随意、盲目甚至荒唐的语文课，绝不应该是语文教学的必然。同一课文在相同的教学时段，教学内容却大相径庭；不同的课文在不同的教学时段，教学内容却相差无几。为什么会出现这样的状况呢？我想这与语文课程专业化的缺失大有关系。从教学大纲到课程标准，语文课程改革的力度不可谓不大，方案不可谓不多，但学科教学目标依然含糊而虚化，教学内容依然囫囵而泛化，甭说建立什么“语文教材的科学体系”，就是“用教材教什么”也缺少有力的学理支持。面对这一混沌的现状，我认为，语文教师必须要确立专业意识，要在自己的课堂上有所作为，把我们的课堂变成有价值的课堂。
比如寓言故事《弈秋》，一篇70字的文言文，同时入选人教版小学六年级第十一册和高中三年级第五册的语文教材中。即使“教材无非是例子”，而这小学生都能读懂的例子对高三学生文言文能力的培养又起多少作用呢？这样的课文究竟有何“语文价值”？我们该确立什么样的教学目标，才能使该文本的学习既切合教材编排的意图，又符合高三学生的心理承受能力呢？
我想，小学六年级刚接触文言文，学生对文言词汇理解还存在一定的困难，课堂上梳理词句是一种必须。而高三学生经过长期文言文教学的熏陶，已具备了读懂浅易文言文的能力，教学中无须像小学教学那样把主要精力投放到词句解读中。从单元编排的目的看，这个单元的主要教学目标，在于借助文本认知孟子的思想，了解孟子雄辩的语言风格。
这种浅文深教，是符合高三学段特点和高三学生的阅读理解能力的，也符合教材编者的编排目的。而学生也能够在学习中，通过适当的文本拓展迁移，体悟到孟子幽默风趣的论辩技巧，体会到作为思想家的孟子在政治理想破灭后的激愤和清醒，感受到一位士人耿直、桀骜、正义、独立的“浩然之气”，如此，文本和课堂的“语文价值”也得以真正凸现。
其实，每一篇课文都有自身独特的“语文价值”。“语文价值”，指的是作为教材的文本所承载的学科价值，而非文学的教化价值。我觉得，再优秀的文本，一旦纳入固定的教材中，其“语文价值”通常也就被局限了下来。作为教师，我们应该细读课文，读出文本的语文核心价值之所在；要考查学情，了解学生语文素养的所缺和所求；摈弃以课文内容为依据设计课堂教学的做法，要以文本具体的语言表达形式为抓手，以文本的语文核心价值为依据，有目的、有计划、有侧重地设计课堂教学，培养学生的阅读和鉴赏能力，让学生的心灵真正走进文本的精神殿堂。这种做法如能坚持三五年，我们或许就能将教材的“语文价值”进行排序，通盘地考虑整个学段教学内容的安排，让语文与其他学科一样具有差异性、阶段性、系统性，呈现出不断延伸、拓宽、加深的流程；就能持续地引导学生对文本进行阅读、理解、感受，让学生在母语素养和人文素养两方面不断地有所得。
语文课
需要动态性教学目标
■安徽省铜陵三中 吴礼明
《语文学习》曾刊载过这样一则案例：
一位教师在写《最后一片叶子》的课案时，确定了两个教学目标：1.体会常春藤上的叶子在情节发展中所起的作用，了解小说情节结构的特点。2.弄清人物主线、次线的关系，领会主线对描写任务、表现主题方面的作用。然而，他在实际教学中发现，学生虽然从微观角度解决了这篇小说主线、次线的问题，但从宏观角度来看，让学生理解情节线索对小说的故事情节、人物塑造等方面所起的作用的目标却远远没有达到。事后，他仔细回顾了整个教学过程，发现问题出在没有一开始就把这堂课的教学目标明确地告诉学生，以致学生在学习时处于混沌状态。对此他认为，清晰而明确地写下教学目标，可以减少教师教学时的不确定感，让学生找到方向感和自信心，有助于提高学生的学习效率。
这种看法可以说非常具有典型性，也正契合目前正在极度膨胀的关于语文课堂有效性的讨论。但我对这种做法不敢恭维。我并不反对教学目标存在，也认为还需要有具体而翔实的目标，因为人是有意识的，做任何事情总是有目的、有意图的。问题是，这位老师对于语文的教学目标性质还缺乏深刻认识。事实上，语文学科不同于数学学科，对于具有无限丰富的语言和人文内涵的语文课来说，所谓严格的学科进度和具体而渐进的逻辑演示都不存在，那么，严格地按照教学体系来安排所谓科学严谨的教学目标就显得真实而空虚了。
而在一个个微观课堂上，一方面，教师制订教学目标要切实、切近、可操作且可达成。另一方面，教师在制订具体的课堂目标时，自己心中一定要有一个切近和长远的期待。但是要明白，教师心中的期望值并不等于客观存在，教师心中的课堂目标能否实现，还要取决于课堂师生合力共同作用的结果，并且教师要运用自身的影响力来达成，而不是通过暗示及其他的权力手段。同时，在制订目标时要留有弹性，要充分意识到学生的存在，也就是说这样的教学目标应该是人性的、可持续发展的。
而对于弹性目标，这里有必要申明一下，它与具体的课堂流程问题是联系在一起的。要建立起真正动态性的课堂，使教师所设置的教学目标能够“达成”，就需要充分考虑在课堂上要解决什么和如何解决的问题。一般而言，有两种方法：一是在课堂阅读出现深度困境时，教师适当引导以促使课堂出现新转机，发现新路径；二是教师并不试图弥合学生间的分歧，而要帮助他们拓宽各自的思路，以深化认识。尤其是后者，极有可能突破教师固有的认识。通常情况下，教学的精彩就呈现于此。
这样说来，教师在课堂教学中要学会建立一种动态性的教学目标，并学会适时地进行修正。诚然，上例中的那位教师有可贵的反省，但他并没有意识到自己的目标设置出了问题，以及由此而来的课堂运作也出了问题，不仅如此，反而错误地后悔没有将“目标明确地告诉学生”，从而将一节蕴涵极大价值的教学反思随意毁弃了。
一个教师的教学意图能否实现，往往需要教师对课堂发生的一切有比较充分的估量，对存在于课堂的时间、空间、具体的环境以及学生不同的心理、情感等，要有深切的把握，从而使教学逾越备课的魔障，转移到课堂的现实生成和直接生成的即时运作上来。这样，才可真正谈及教学的效率与有效性。
语文学科
召唤内在的科学规程
■江苏省仪征中学 孔祥梅
一段时间以来，语文学科建设中的“人文性”与“工具性”之争，依旧左右着课堂教学的走向。人文论占据上风时，网络与纸媒中铺天盖地的都是人文性课堂的经典案例；而工具论占上风后，这些曾经占尽风光的精彩课案，又立刻遭到许多人的诟病。这种随“风”倒的课程评价本身，同样体现了语文学科建设缺乏体系化、科学化和规范化的先天不足。
我始终在想，作为一门与其他学科并行存在的课程，语文应该也必然具有内在的科学规程。这种规程，不但要体现在由识字而组词、由词汇而短语、由单句而复句的线性语法知识体系中，同时也应该体现在文本意义的分析鉴赏中。我们眼下的文本赏析教学，从小学到高中甚至大学，都钟情于多方位立体化地解读。文本内容分析、篇章结构探究、语言特色归纳、精妙细节赏鉴、修辞格运用等知识点，综合出现在各个不同学段的不同文本的教学中。这种不顾教材编排体例，不顾学生心理承受能力和思维发展规律的“全面开花”式的授课模式，从学理上说，是背离教育规律的。
我很反对那种不顾学生的欣赏水平和接受能力而自我“探幽访胜”的授课方法。不论什么样的文本，其中总包含着无数值得学习的知识信息。教师若是不顾教材既有的知识体系规程，不顾学生的学习实际和生活实际，而仅仅凭了自己的喜好随心所欲地设置教学目标、解构经典文本，则显然是一种对教学对学生的不负责任。但换个思路考虑一下，如果我们的学生都有足够的能力实现这种“探幽访胜”，而教师却偏偏只是依照了自己设定的毫无新意的路线组织大家观赏，如此，自然也是一种偏差。
一个文本，作者为什么要创作它？编者为什么要选编它？教师为什么要教它？学生为什么要学它？这四者间，原本就存在着一个一脉相承的关系。从文学作品角度看，作者要借助文学形象来反映社会生活，要让读者通过这些形象来领悟生活的本真，这就是他的创作目的。面对这样的创作目的，编者将他们挑选到文本中，并依照主题单元的形式提供给广大师生，显然也是要求师生们能够通过学习，领悟作者所传承给我们的思想。同样，教师们面对这样的文本，自然要认真领会文本的思想本质，领悟文本所传承的文明。如果这个“接力棒”在向学生手中递交时，我们却撇开了作者与编者，撇开了循序渐进的知识体系与思想体系，仅凭借个人喜好确立教学的三维目标，那么，这样做如何能保证我们的教学不出现知识点的疏漏和理解力的脱节呢？
举一个或许不会存在的例子，就可以明白语文学科建设中体系化的重要价值：假如有一批学生，从小学起，连续遭逢的都是不善于朗诵的语文教师。于是，在他们12年的学习生涯中，没有一个老师对他们进行过诵读训练。这样，关于诵读的知识点，对他们而言就始终是一个空白。而这空白，从语文学科建设体系化的角度看，是不应该存在的。所以，出现这种知识漏洞，其原因只能归结到两方面：要么是语文学科本身缺乏知识的体系化，要么是教师在教学中缺乏体系化的意识，只是依照自己的喜好处理教材。
从这一简单假设的例子中就可以发现，作为一门独立存在的学科，语文课程与语文课堂教学都是需要以科学合理的体系化为依托的。这个体系化，首先要切合学生的身心发展规律；其次要符合知识的渐进规律；再次要符合语文学科的基础工具性质，能使语文教学内容与其他学科学习相适应；最后要符合不同学段思想发展及审美情趣发展的需要，符合人的成长规律。要实现这些目标，除了落实好教材的体系化建设外，更需要全体语文教师心中有“谱”。这个“谱”，依旧是体系化。
语文教学
训练点确立是关键
■天津市第六十六中 岳春光
关于语文教学的体系化建设，我觉得这里面需要探讨的不只是教师的问题，还有教材的问题、学生的问题，更有课堂要落实的内容的问题。
从教师的角度来看，我关心这样一个问题：同样教一篇课文，一位饱读诗书的老师教学，和一个从不读书的老师教学，有可能找不到一丁点儿的相同，而为什么这样的情况在数学课上却根本就不可能出现？无论是差的数学老师还是优秀的数学老师，面对相同的知识点，他们的教学只存在技法的不同，很少会出现知识上的差异。这其中确实包含着诸多值得我们语文教师思考探究的教学体系化问题。
而从教材来看，我们目前的教材可以说是最“自由”的教材。说它自由，是因为它可以因人而异，因事而异，可快可慢，可简可繁。考试进度由教研员掌握，课程进度、课时安排由具体教师掌握，完全可以不顾教材的编排顺序，完全可以不受教材知识结构的限制。可以说，虽然每个学生用的是同一本书，但对同一篇文章内容的了解和掌握的情况却是千差万别的。
至于教学目标的制订，确实有许多值得思考探究的地方，然而，目标是死的，课堂却是“活”的。活的课堂就必须允许随意性的发挥。那么，怎么把握这个发挥的限度呢？我认为应该坚持两点原则：
一、真正获益的是不是学生？如果是，那就应该坚持；如果不是，那就应该马上停止。
二、学生的活跃是不是和所要落实的内容有关？如果有关，那么应该鼓励；如果无关，那么再精彩的课堂也不能掩盖教学失败的实质。
然而，怎样才能真正便于教师进行判断呢？我以为，如果我们能够确定每堂课所要落实的“训练点”，并坚决贯彻，那么，就可以做到“运用之妙，存乎一心”。
有的内容和目标不存在先后，但有的必须有先后才能使学生容易接受。举个例子来说，讲修辞的时候，可能只有文章中一个例子，而在拓展的时候，若选择以前学过、接触过的内容，学生就容易接受；相反，若举很多学生没有见过的例子，就根本无助于学生加深认识。无论学问多深的教师，如果不依照学生的水平进行讲析，自顾自地酣畅淋漓，最后就可能出现“痛快的是教师，痛苦的是学生”的局面。
片面要求教师全面提高学生能力是难以达到的（虽然我不反对把全面提高学生能力作为个人的最终目标），所以更需要依托教材固有的知识体系和人文思想体系来确定训练点，进行集中高效的训练，这样才有利于每一位教师集中备课、每一位学生重点攻关。如果没有一定的顺序和计划，是不可能做到全面提高学生能力的。
结语：
关于语文学科体系化建设的思考，并非由这几位老师开始，也不会至这几位老师而终止。长期以来，围绕着语文教学课程所进行的改革此起彼伏，每一次变革，都纠正了一些失误，又发现了一批新的问题。正是在这种不断的纠正——发现——再纠正——再发现的过程中，语文学科建设才一步步走向规范，走向科学。
本期《教学多棱镜》的五篇稿件，虽然存在着一定的认知冲突，但无论是刘老师的“语文同心圆体系建设”，江老师的“语文价值排序”，吴老师的“动态性教学目标的制订”，孔老师的“内在科学规程”，还是岳老师的“确立训练点”，实际上都是希望打造出语文学科的独特教材体系，从而使语文学科在具有知识的系统性、情感的凝聚性、思维的辐射性的基础上，发展成为学段知识要求明晰、思维训练系统完善的人文与工具两性并存的课程。
当然，语文学科的体系化建设是一项需要上下联动、全员参与的大工程。这个工程，有识之士数十年前就开始呐喊呼吁，却一直没有能形成气候。今天，这些来自教学第一线的老师们想到了这些，明天，他们就可以在教学实践中逐步进行落实。一线教师有一线的优势，他们可以在属于自己的一份责任田中开始自己的探索实践。如果所有的一线教师都能凭借自身的微薄力量，影响带动一批志同道合者一起行动起来，那么，这种自下而上的探究，和课程专家们自上而下的研究会师之时，或许，语文教学就将可以摆脱混沌无序的尴尬，走向科学、合理、有序的天地。
（本栏责编 涵 冰）