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在教学领域，中国一直采用分科教学模式。分科教学制度是从有学校教育开始就一直存在的一种教育模式，它是在社会分工、科学分化、社会需求和学校教育对人才培养和对科学知识不懈追求的背景下产生的，是一个历史的范畴，具有系统性、逻辑性、独立性、简约性等特点，因此，分科教学的学科课程也就称为课程设计的最基本的形式。一般认为，古希腊与罗马时期的“七艺”（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐）和中国的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）是分科教学的源头。在欧洲，文艺复兴时期分科教学发展到十几门课程，资本主义初期则发展到文法、文学、历史等20多个分科课程，基本上形成现代西方分科教学的学科体系的框架；我国近代分科教学的学科体系是在20世纪初开始形成的，1902年制定的《钦定学堂章程》规定了近代中学堂的教学科目为修身、中国文学、历史、算术等11科，现代的分科教学科目体系则是在近代体系的基础上，吸收、借鉴了国外的现代体系而形成的。
学科课程的存在是以科学部门的划分为条件的，因此各学科课程各自有明确的研究对象，有属于自身的研究方法，彼此界限清楚，各成一体，教材编订非常方便，对教师的知识要求不高，学生易于比较系统的接受知识，便于管理也便于评价，这些优点在很大程度上促进了教学。但在20世纪60年代以后，伴随着“知识爆炸”与信息时代的到来，分科教学表现出了一些弊端，如由于学科各自独立，割断了各学科之间的联系，在学生那里，客观世界就是一个个孤立的学科知识的图画，科学的殿堂是由一个个各不相干的学科知识堆积而成的，很难看到世界事物相互影响、相互渗透、相互联系、相互作用的图景，这与现代科技进步所表现出来的特征是相悖的；同时，分科课程只注重学科和学科知识，不注意发挥教育的社会职能与人的发展职能，割断了它与生动的社会生产、社会生活之间的联系，成了独立于实际的东西，纯粹的学科课程所展示的教学内容，很难发挥教育的社会发展职能与人的发展职能，学科知识与人的发展二者之间也容易相互脱离；另外，学科课程注重学科知识，把能力培养变成课程领域以外的事情，使知识的掌握与能力的培养相脱离。这些弊端使分科教学受到前所未有的挑战，促使大家探索新的教学模式。在少数初中课程进行改革、试行课程综合化的同时，高中课程间的相互联系渗透也逐渐进入人们的视野。
1.课程间相互联系渗透的必然性
课程间相互联系渗透是着重强调各学科、各领域之间的联系性和一致性，避免过于强调各领域之间的区别和界限，从而防止各领域之间彼此孤立、相互重复或互相脱节的隔离状态的一种课程设计思想和原则。课程间相互联系渗透重新审视传统的学科分类体系，主张改变过去单纯以学科的逻辑来组织课程内容的做法，强调以学习者的经验、社会需要和问题为核心来进行课程的整合。从发展的角度来看，课程间相互联系渗透是一种必然的趋势。
1.1课程间相互联系渗透是社会和科学发展的必然趋势。
20世纪以来科学技术的高速发展，一方面使学科内部的分化更加精细，出现了众多的分支学科，另一方面使学科之间进一步交叉综合，出现了不少的交叉学科。有专家指出，既高度分化又高度综合，而以高度综合为主的整体化趋势是当代科技发展的基本特征之一。从各学科的界限分明到各学科间的综合与融汇，学者们日益认识到，各学科间的分工具有相当大的人为性，并不反映“社会现实本身”。基于这种认识，科学发展的趋势之一，便表现为超越学科间的硬性壁垒而走向综合和融汇，强调各学科的对话、合作与互。当代人类的许多重大问题，如生态、人口、环境、经济规划等问题的解决呼唤学科之间的通力结合。
课程要反映科技发展的新成果，并促进知识的再生产，就必须纳入一些重要的综合性知识，只对原有分科课程做一些细节的调整是远远不够的。为适应现代科学技术的飞速发展和人类面临的种种社会问题，应重新整合学科知识，加强课程内容间的相互联系渗透，如环境问题、人口问题、资源问题等，是学校教育亟待加强的内容，而这些内容在分科课程中难以综合体现的。
1.2课程间相互联系渗透是国家基础教育课程改革的必然目标和培养学生综合素质的必然要求。
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，基础教育课程改革的具体目标之一就是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。小学阶段以综合课程为主。初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、美术）和综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程，积极试行学分制管理。
课程综合化有利于解决中小学课程问题上的一些突出矛盾，如课程门类和课程内容无限“扩容”的问题，教学内容重复和脱节的问题，增强中小学课程与社会、生活实际的联系问题，培养青少年利用综合知识解决实际问题的能力问题。实质上，青少年学生所认识的周围世界，不是以学科的形式出现的，而是综合的整体的自然事物或社会现象，课程适度综合更符合学生认识事物的特点和认识能力渐次发展的规律。
2.学科间相互联系渗透的形式
学科间相互联系渗透的形式是课程综合化，最早是由美国的实用主义教育思想家提出的，他们主张打破传统的学科界限，创立新的课程形式，如“问题课程”、“广域课程”、“关联课程”、“活动课程”等新的、不同于传统的分科课程的课程形式，并对这些课程形式进行实验研究，积累较为丰富的理论思想和实践经验。我国在二十世纪三四十年代也曾有人研究综合课程论问题，但在新中国成立后全盘接受了前苏联的分科课程体系，放弃了对课程综合化问题的探索，直到八十年代初，才有人重新思考这一重大课题。
目前，学科间相互联系渗透的模式大致有：相关课程、融合课程、广域课程、整合课程、核心课程、跨学科课程、综合课程、活动课程、经验课程、体验课程、网络课程、科学技术与社会课程（简称STS）、综合学习、合科教学、单元教学、主题教学，等等。
3.问题的提出
当前我国教育教学中采用分科教学模式，这种教学模式由于学科各自独立，割断了各学科之间的联系，同时分科课程只注重学科和学科知识，不注意发挥教育的社会职能与人的发展职能，削弱了它与社会生产生活之间的联系，结果造成了学生知识面单一、不能用联系的观点解决问题，和实际生活严重脱节、综合素质提高不够等现实问题。
虽然国内外目前已经开展了学科间相互联系渗透的模式，如前面提到的相关课程、融合课程、广域课程、整合课程、核心课程、跨学科课程、综合课程、活动课程、经验课程、体验课程、网络课程、科学技术与社会课程（简称STS）、综合学习、合科教学、单元教学、主题教学等，但目前仍然存在许多不足，如：目前各学校开展学科间相互联系渗透教学的较少，而且没有正式的教材；学科间相互联系渗透的途径较少，特别是与社会实践活动联系太少；学科渗透讲求普遍性，对所有学生一视同仁，而没有体现特殊性，重点培养一批尖子生。
学科课程的存在是以科学部门的划分为条件的，因此各学科课程各自有明确的研究对象，有属于自身的研究方法，彼此界限清楚，各成一体，教材编订非常方便，对教师的知识要求不高，学生易于比较系统的接受知识，便于管理也便于评价，这些优点在很大程度上促进了教学。但在20世纪60年代以后，伴随着“知识爆炸”与信息时代的到来，分科教学表现出了一些弊端，如由于学科各自独立，割断了各学科之间的联系，在学生那里，客观世界就是一个个孤立的学科知识的图画，科学的殿堂是由一个个各不相干的学科知识堆积而成的，很难看到世界事物相互影响、相互渗透、相互联系、相互作用的图景，这与现代科技进步所表现出来的特征是相悖的；同时，分科课程只注重学科和学科知识，不注意发挥教育的社会职能与人的发展职能，割断了它与生动的社会生产、社会生活之间的联系，成了独立于实际的东西，纯粹的学科课程所展示的教学内容，很难发挥教育的社会发展职能与人的发展职能，学科知识与人的发展二者之间也容易相互脱离；另外，学科课程注重学科知识，把能力培养变成课程领域以外的事情，使知识的掌握与能力的培养相脱离。这些弊端使分科教学受到前所未有的挑战，促使大家探索新的教学模式。在少数初中课程进行改革、试行课程综合化的同时，高中课程间的相互联系渗透也逐渐进入人们的视野。
1.课程间相互联系渗透的必然性
课程间相互联系渗透是着重强调各学科、各领域之间的联系性和一致性，避免过于强调各领域之间的区别和界限，从而防止各领域之间彼此孤立、相互重复或互相脱节的隔离状态的一种课程设计思想和原则。课程间相互联系渗透重新审视传统的学科分类体系，主张改变过去单纯以学科的逻辑来组织课程内容的做法，强调以学习者的经验、社会需要和问题为核心来进行课程的整合。从发展的角度来看，课程间相互联系渗透是一种必然的趋势。
1.1课程间相互联系渗透是社会和科学发展的必然趋势。
20世纪以来科学技术的高速发展，一方面使学科内部的分化更加精细，出现了众多的分支学科，另一方面使学科之间进一步交叉综合，出现了不少的交叉学科。有专家指出，既高度分化又高度综合，而以高度综合为主的整体化趋势是当代科技发展的基本特征之一。从各学科的界限分明到各学科间的综合与融汇，学者们日益认识到，各学科间的分工具有相当大的人为性，并不反映“社会现实本身”。基于这种认识，科学发展的趋势之一，便表现为超越学科间的硬性壁垒而走向综合和融汇，强调各学科的对话、合作与互。当代人类的许多重大问题，如生态、人口、环境、经济规划等问题的解决呼唤学科之间的通力结合。
课程要反映科技发展的新成果，并促进知识的再生产，就必须纳入一些重要的综合性知识，只对原有分科课程做一些细节的调整是远远不够的。为适应现代科学技术的飞速发展和人类面临的种种社会问题，应重新整合学科知识，加强课程内容间的相互联系渗透，如环境问题、人口问题、资源问题等，是学校教育亟待加强的内容，而这些内容在分科课程中难以综合体现的。
1.2课程间相互联系渗透是国家基础教育课程改革的必然目标和培养学生综合素质的必然要求。
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，基础教育课程改革的具体目标之一就是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。小学阶段以综合课程为主。初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、美术）和综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程，积极试行学分制管理。
课程综合化有利于解决中小学课程问题上的一些突出矛盾，如课程门类和课程内容无限“扩容”的问题，教学内容重复和脱节的问题，增强中小学课程与社会、生活实际的联系问题，培养青少年利用综合知识解决实际问题的能力问题。实质上，青少年学生所认识的周围世界，不是以学科的形式出现的，而是综合的整体的自然事物或社会现象，课程适度综合更符合学生认识事物的特点和认识能力渐次发展的规律。
2.学科间相互联系渗透的形式
学科间相互联系渗透的形式是课程综合化，最早是由美国的实用主义教育思想家提出的，他们主张打破传统的学科界限，创立新的课程形式，如“问题课程”、“广域课程”、“关联课程”、“活动课程”等新的、不同于传统的分科课程的课程形式，并对这些课程形式进行实验研究，积累较为丰富的理论思想和实践经验。我国在二十世纪三四十年代也曾有人研究综合课程论问题，但在新中国成立后全盘接受了前苏联的分科课程体系，放弃了对课程综合化问题的探索，直到八十年代初，才有人重新思考这一重大课题。
目前，学科间相互联系渗透的模式大致有：相关课程、融合课程、广域课程、整合课程、核心课程、跨学科课程、综合课程、活动课程、经验课程、体验课程、网络课程、科学技术与社会课程（简称STS）、综合学习、合科教学、单元教学、主题教学，等等。
3.问题的提出
当前我国教育教学中采用分科教学模式，这种教学模式由于学科各自独立，割断了各学科之间的联系，同时分科课程只注重学科和学科知识，不注意发挥教育的社会职能与人的发展职能，削弱了它与社会生产生活之间的联系，结果造成了学生知识面单一、不能用联系的观点解决问题，和实际生活严重脱节、综合素质提高不够等现实问题。
虽然国内外目前已经开展了学科间相互联系渗透的模式，如前面提到的相关课程、融合课程、广域课程、整合课程、核心课程、跨学科课程、综合课程、活动课程、经验课程、体验课程、网络课程、科学技术与社会课程（简称STS）、综合学习、合科教学、单元教学、主题教学等，但目前仍然存在许多不足，如：目前各学校开展学科间相互联系渗透教学的较少，而且没有正式的教材；学科间相互联系渗透的途径较少，特别是与社会实践活动联系太少；学科渗透讲求普遍性，对所有学生一视同仁，而没有体现特殊性，重点培养一批尖子生。