论文部分内容阅读
摘要：教育在生活的需要中产生，随着社会的发展而发展，当它走出“婴儿期”走进“少年期”。从原始社会迈入阶级社会之后，却成为统治阶级的工具而逐渐异化。时代在呼唤教育的回归，变质的教育必将退出历史舞台，在更高程度上回归本位。伟大的马克思主义教育家杨贤江对此作了深刻的分析。
关键词：杨贤江；教育不平等；两重教育权；教育异化；教育回归
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：100g-010x(2008)03-0011-04
一、教育的起源及本质
教育在生活的土壤中孕育、萌芽，在时代呼唤的雨露下茁壮、繁荣，伴随着社会的需要而生长、发展，它的成长状况取决于它生长的土壤、水分和其他各种条件。如若遇到暴风雨的袭击，它会顺势而弯腰、低头，甚至扭曲。伟大的马克思主义教育家杨贤江曾指出，教育产生于社会生活的实际需要，“是社会所需要的劳动之一领域，是给予劳动力以一种特殊的资格的；换句通俗的话，教育便是帮助人营造社会生活的一种手段。”动物与教育是毫不相干的，例如，在实验室里人工孵出来的小鸟，没有见过任何鸟的飞翔，发育到一定阶段，飞起来也跟其它小鸟一样。可知小鸟飞翔，完全是本能的行为，并不需要教育。由此可见，教育是人类的一种社会现象，是人类的一项专利。“但是，这样一种起于人类实际生活需要的教育，并不是终古如斯的；它的意义和它的内容是常常变的。”“只要是现实的经济关系变了，它是必然地跟着变的。”因为教育是人们在生产过程中传递生产和生活经验的必要工具，作为“工具”必然要随着生产水平和生活经验的变化而发展。
杨贤江说，“这个转变的关头，是在社会的分成阶段。在社会未有阶级即在原始社会时代，教育是全人类的，也是统一的，等社会分成阶级，即在所谓文明时代，教育就变成阶级的，且是对立的。”既然教育所依存的土壤出现分层，所生长的环境发生变异，那么教育自然而然地脱离本性而“变性”异化。杨贤江指出：“这个变迁的大概，可说如下：第一，在氏族制度时代之教育，是为种族之维持发展，由一代向次代传下物质的及精神的社会的遗产，完全是生物学的目的。第二，当私有财产制勃兴时代，社会分裂，从而教育于生物学的目的之外，加上当作支配工具的目的。第三，当私有制已经发达之后，教育之目的遂变为忽视第一义而重视第二义。”
原始社会是人类未开化的时期，面对苍茫的大自然，仰望高高的苍穹，远看杂荆丛生的森林，搏击凶猛的野兽，相比之下，人类的力量是那么的渺小，人的生命是那么的脆弱。但人之所以被称之为“最高等的动物”，自然有独特之处。动物只是把同类的本能无意识的“遗传”给下一代，而“当代的人，一面利用由前代所传下的精神及物质的遗产，一面更加上新的经验与发明，以传授给下一代。”这不是无意识的，而是有目的的；这不是消极适应，而是积极主动。人类为了一个共同的目的：生存。开始自觉地互相帮助，共同协作，组建集体。在生产生活中有意识地把自己获得的经验传授给下一代，这便是教育。这种与生活浑然一体的教育，人人得以享受，人人必须接受，受教育是生存和生活的需要。正如杨贤江所说，这种教育“除‘种族保存’(‘个体保存’包括在内)之目的以外，更无他种教育目的。”“所以这不是个人的事情，而是社会的事情；这又不是支配的事情，而是平等的事情。”
杨贤江指出，“照唯物史观来说，社会的经济构造是现实的基础，而法制上、政治上、宗教上、艺术上以及哲学上——简言之，就是观念上的各种形态(即所谓观念形态)，都是建立在这个基础之上的上层建筑；教育就是这样的上层建筑之一。”所以，教育不能脱离政治、经济、环境而独立存在发展。在原始社会，生产力水平极其低下，根本不可能存在独立于劳动之外的“劳心者”。杨贤江说：“在原始共产社会，大家劳动，大家既(即]就劳动所需要的知能，随时随地学习，或受长老的指导；所以学问也是大家共享，且和劳动相联系的。”学习的内容“不外两方面：一是获得生活资料的‘实用教育’；一是安慰精神的‘宗教教育’。属于前者，是渔猎、战争、利器的技能；属于后者，是风习、仪式的传授。”杨贤江科学地概括了原始社会教育的特征，他指出，“原始共产社会教育的特征，就在无阶级性、无尊重私产、拥护支配权的内容，教育与劳动不分，是每个人，无论男女，都有受教育的权利与义务的。”
二、迷失方向——教育远离本性而逐渐变异
当人类走过“婴儿期”，迈入“少年期”，为了生存。在与自然界作斗争的过程中，学习了很多的本领，积累了相当的经验教训，体格健壮了，生产力水平提高了。这使得我们的祖先也有了少许的“积蓄”，为经济的发展创造了条件。正是“因为经济基础发生变动，所以巨大的上层建筑全体，也徐徐地或急速地发生变革。”社会分为两种阶级——有治者和治于人者，“劳心者”与“劳力者”。杨贤江说，“在政治上，‘劳心者’与‘劳力者’是支配与隶属的关系；在教育上，便是‘学问’与‘劳动’的关系。治者阶级一味从事‘学问’(自然，有很多是不从事‘学问’而只荒淫过日的)，而绝不从事‘劳动’，被治者阶级则一味从事‘劳动’而绝不从事‘学问’；”学问与劳动分家，教育与生活脱离，使教育异化为统治阶级的一种工具。杨贤江指出，这种社会现象是变态的，“决不是有种人生成是只配读书不做工，而有种人生成是只配做工不读书的。”生长在这种变态的环境中的教育自然的被扭曲而变质。杨贤江说，一旦社会中有了阶级，单纯的社会要求者就会不复存在，“代之而起的，乃为某一阶级的要求，自是而后，学问这样东西，终是由于这种阶级的要求以发生、以发达的。从而无论何种学问，必然地带有多少阶级的性质、阶级的色彩。”阶级社会的教育是统治阶级的专利，是一种地位的象征，被统治阶级被拒之于教育的大门之外，不敢问津。即使有幸受一点教育，也只是愚化的教育。这时候的教育由于私有制的产生，经济基础的变动，已经与原始社会的教育发生了本质的区别，已经脱离本性而变异，具体异化过程表现在以下几方面。
1、从“教育机会平等”到“教育权跟着所有权走”。
在原始社会，人人都能受教育，全体社会成员都有受教育权。而在阶级社会，教育成为统治阶级的专有品。正如杨贤江所说“教育的分配，主要是受所有的多寡以决定；就是所有的特权连结到教学的特权；从而有产阶级成为有识阶级，无产阶级成为无识阶级。”从而由于财富的多寡，阶级的不同，贫穷的被统治者与教育是毫无缘分的。那是富有者的奢侈品，那是统治者地位的象征。如果你是被统治阶级，那么你在娘胎里就已注定“此生不识教育面”的命运，即使你天生聪慧；如果你是统治阶级，你还没出生，可能已经决定好了你受教育的数量和质量，即使你是低能儿。所以杨贤江精辟地说：“教育权跟着所有权走。” 2、从“教育是为了全社会的利益”到“教育垄断——专为了支配阶级的利益”。
原始社会的教育“只有生物学的目的，就是以‘保存种族’为目的，绝无支配的意味含在里面。虽有尊重长老的教训，可不是阶级性；长老之值得尊重，是为了代表全社会的利益；尊敬长老，就无异尊敬全社会。除此别无作用。”这时候的教育是生活的必需品，而到了阶级社会，教育已成为统治阶级粉饰门面的装饰品。杨贤江指出，“在教育目的上，不复是单纯的生物学的目的，而是拥护私有财产。”这时的教育承担着两种职务，“一是当作政府的支配手段的，一是当作维持并促进经济的榨取手段的。”被统治阶级即使得到恩惠，有幸受了一点教育，但这种教育“对于被支配阶级，既不是适应他们自身的利益，也不是适应全社会的要求，主要乃是施行对支配阶级有方便的教育，以俘虏被压迫者的心意，且使之成为对支配阶级服役的工具。”从原始社会的共有制到阶级社会的私有制，教育的目的已经严重变质异化，很难再看到原来的性质。
3、从“教育与劳动密不可分”到“教育与劳动分家”。
在原始社会中，教育与劳动是水乳交融的，很难分辨出何时何地进行的是劳动，何时何地进行的又是学习，大家在学习中劳动，在劳动中接受教育。但到了阶级社会，教育与劳动却“断交”了，教育的地位“升级”了，成为陪伴统治阶级左右的消遣物、装饰品，和劳动断然分了手。就像杨贤江所说的“脑与手拆了伙，求知与做工离了婚，两者形成俨然对抗的阵势。”对于这种分家，杨贤江从历史唯物主义的观点出发，并不否认有其历史进步意义，但是他指出，如果承认这种分家为必要和当然，那就大错特错了。他严厉批评了这种“分家”的教育造成的后果。他说，“这种教育的结果，在个人方面，是读书人弄成‘手无缚鸡之力’，弄成‘四体不勤，五谷不分’；做工人弄成‘目不识丁’，弄成‘不识不知，顺帝之则’。在社会方面，是读书人高居‘四民之首’视劳动为微贱；做工人居于下流，视学问为无用。”他积极主张教育与劳动相结合。
4、从“单重教育权”到“两重教育权”
杨贤江说，“这所谓两重教育权，就是阶级社会中相并存甚至相对抗的两种教育。即教育制度之组成与教育行动之存在是相对立而不相统一的。”杨贤江指出，在原始社会存在两种教育，但不是两重教育权，更不是两种相对抗的教育权。那个时期，教育制度之组成与教育行动之存在是一致的，两者统一于“单重教育权”下，本质都是为全社会的生活需要服务，而不是专为某种特殊阶级所利用。而在阶级社会，这两种教育的关系却变了质、分了家，且对抗起来。“一种教育制度专供支配阶级的利用，被支配阶级是被摈在这种教育制度之外的，所靠者只有不成为制度的一种实质的行动。”中世纪的徒弟制度，看似一种有组织的制度，其实质却仍属于行动，不过这时期的教育制度与行动井水不犯河水，平行前进，二者没有交叉点，所以可以相互独立，而不对抗，矛盾。“但自近代的阶级制度——资本家与无产者——发达以来，即自近代的革命——资产阶级的革命以来，阶级不单是自然的对立关系，而[且]为意识的对立关系；这一关系的改变，同时就发生了教化上的意识的对立关系。”这二者不再是“并行不悖”，而是“水火不容”了。资产阶级与无产阶级相互排斥，都以打倒对方为目的。杨贤江站在无产阶级的立场，运用马克思主义的基本原理，深刻揭露了资本主义的实质，掀开了资产阶级的面纱，为我们认识资本主义教育的本质扫清了障碍。
5、从“男女教育平等”到“性别歧视——男女教育的不平等”。
杨贤江指出，在原始共产时代男女享有平等的受教育机会。“虽然在野蛮时代，女权特别优越；未开化时代，女子地位仍然较高；但男子方面，并不因此有在教育上的差别待遇；因为氏族社会实是平等友爱之社会，并无阶级分裂的。”但是到了阶级社会，由于经济基础的变革，使得女子成为男子的“附属品”，男子掌握着女子的生杀大权，决定着女子的命运。“女子无才便是德”作为统治阶级愚化政策的一部分，已深入到人们的骨髓，根深蒂固，成为女子身心的牢笼，把女子紧紧锁在绣楼上，大门不出，二门不迈，简直与外界隔绝，更是与教育绝缘。杨贤江指出，“‘重男轻女’这种‘社会道德’之所以产生，不是偶然的。凡是社会隶属与压制，皆由被压制者对压制者之经济的隶属而起。”所以“不独女子，即一般劳苦群众，在少数人握有经济支配权以前，也是不能脱离隶属的地位的。”杨贤江目光犀利，一眼就看穿了统治阶级的“花招”，对“重男轻女”这一社会现象的本质作了深刻分析，透彻的说明，并以唯物史观作为理论基础，指出了解决这一问题的出路。
以上五种演变过程，勾画了教育逐渐脱离本性而变异的路线，隐含着教育发展的历史轨迹，呈现出教育异化的大致轮廓。从原始社会到阶级社会由于经济基础的变化，上层建筑发生了很大的变革，教育作为上层建筑之一，已经由为“保存种族”的生物学目的，转化为支配者的统治工具；已经由教育机会平等转化为“教育权跟着所有权走”；已经由教育与劳动的密不可分到断然分家；已经出现了两重教育权的对立和性别歧视。正如杨贤江所说，“这些现象，在原始共产社会，即无产阶级的社会中，是不能有的。所以这都是教育的变质。”
三、走在回家的路上——教育挣脱“变态”而逐渐回归
在阶级社会中，教育这棵大树已经东歪西斜，扭曲变形。她疙疙瘩瘩的躯干里长满了“蛀虫”，这些“蛀虫”在侵蚀着她，吞啮着她。要让这棵千疮百孔的树挺拔茁壮，充满生机，恢复原生态，是何等的困难啊!杨贤江站在无产阶级的立场，以马克思主义教育原理和历史唯物主义作为理论基础，创造性地指出了“治疗这棵树”的方法。他指出，经济基础决定上层建筑，要解决教育——上层建筑之一的问题，必须从经济人手。在经济上未能独立以前，是无法得以脱离支配的。而私有制的存在是阶级对立的根源所在，必须消灭私有制才能使教育回归本性，才能消除阶级，才能教育平等，而社会主义社会决不是一朝一夕所能实现的；由资本主义到社会主义，势须经过一个过渡时期。
杨贤江以前苏联教育为例，指出这时期的教育已经远离了“变态”的阶级教育，向教育的正常的轨道靠拢、贴近，已经有了相当程度的回归。虽然前苏联教育也是阶级的教育，不过，它与资本主义国家的阶级教育有着本质的区别。杨贤江指出，资本主义国家的阶级教育是为了少数资本家的利益，而苏联的教育，却是为了百分之九十五的工农大众的利益，是民主主义的。虽然“苏联现在的教育还不是个百分之百的充分和推广。”但已经在努力向教育的本性之一领域——人人都能受教育靠近。何况“俄国的阶级教育实在已尽接近全体人类的能事了。”另外，在前苏联，教育主张教育与劳动结合、男女同学、对八岁至十七岁的儿童实施平等而且免费的教育等现象，表 明了前苏联的教育在努力挣脱阶级教育的“桎梏”，“游向”教育的本性，印下教育在回归途中努力跋涉的痕迹。
杨贤江还以马克思主义和历史唯物史观为理论依据，对未来社会的教育作了科学的预测。首先，未来社会经济完全平等，每个人都将接受一种完全的教育。“对一切儿童施以免费的公共教育。”其次，教育与劳动相结合。“每个人或者差不多每个人都必须参加生产过程”，肉体劳动将平均分配，“一切教育制度都将变成劳动制度。”教育成为“社会所需要的劳动之一领域。”再者，“未来社会主义的劳动训练，将启发每个儿童的好性质，且将使每事都受制于儿童自身及全体的利益以行。”这是对“种族保存”更高程度的复位。总之，未来社会是生产力高度发达、物质极大丰富的社会。国家已自动消失，阶级已悄然消亡。在这样的社会里，每个人都能得到自由的发展，每个人的潜能都能得到充分的开发，教育不再是某一阶级的奢侈品，而是每个人的必需品。未来社会的教育，既回归了本位，又高于本位，是“更高程度的归位”。
四、一路走来—教育的演变历程
纵观教育发生、发展的历史，我们可以清晰地看到教育一路走来经历的坎坎坷坷，留下的串串脚印和深深足迹。人类社会从一开始产生，她就背起行囊踏上了征程，就像杨贤江所说的“自有人生，便有教育”。“教育的发生，就植根于当时当地的人民实际生活的需要；它是帮助人营造社会生活的一种手段。”在原始社会，这一人类的初期阶段，教育保持着它的本色，“种族保存”是它唯一的目的，教育与生产生活融合在一起，教育在随时随地进行着，没有不公平，也没有阶级性。然而随着社会的发展，私有财产的发生、发达，人类的生活遂发生根本的异化，教育被统治阶级俘虏，成为统治阶级手中的“棍棒”，束缚人的“囚笼”，禁锢思想的“紧箍咒”。正如杨贤江所说，“国家是建立在原始共产社会之废墟上的回旋舞台。……在任何舞台面上，台柱子终是‘所有多者’，‘跑龙套的’终是‘所有少者’及‘无所有者’。而所谓‘教育’这条鞭，终被握在台柱子手里，以之驱策指挥‘跑龙套的’用的。”教育从生产劳动和社会生活中脱离出来，一跃成为统治阶级身份、地位的象征，成为独立的社会事业，呈现出五种新的特征。“第一，教育的地位——‘教育与劳动分家’；第二，受教育的权利——‘教育权跟着所有权走’；第三，教育的职能——‘专为了支配阶级的利益’；第四，教育的双轨制——‘两重教育权的对立’；第五，教育的歧视性——‘男女教育的不平等’。”这种异化的教育是与阶级社会的生产方式和私有制相联系、相适应的，杨贤江以历史唯物主义作为理论基础，从教育与经济、教育与社会的关系出发，揭示了这一现象的实质，并对未来社会做了科学的预测。随着社会的发展，私有制的消亡，教育必然会找回她的童真，并增添几分成熟，经过螺旋式上升的模式，在更高程度上归位。“杨贤江引用美国人摩尔根的话，把这种回归称为‘在一个更高形态的复活’。革命导师列宁对此也有精湛的论述，称此为‘更高形态的复归’。”
教育从生活的需要中走出，从原始社会中走过，经过阶级社会的长途跋涉，终于要回归了……回归的不仅仅是走出的，还有一路的收获。
[责任编辑 韩四清]
关键词：杨贤江；教育不平等；两重教育权；教育异化；教育回归
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：100g-010x(2008)03-0011-04
一、教育的起源及本质
教育在生活的土壤中孕育、萌芽，在时代呼唤的雨露下茁壮、繁荣，伴随着社会的需要而生长、发展，它的成长状况取决于它生长的土壤、水分和其他各种条件。如若遇到暴风雨的袭击，它会顺势而弯腰、低头，甚至扭曲。伟大的马克思主义教育家杨贤江曾指出，教育产生于社会生活的实际需要，“是社会所需要的劳动之一领域，是给予劳动力以一种特殊的资格的；换句通俗的话，教育便是帮助人营造社会生活的一种手段。”动物与教育是毫不相干的，例如，在实验室里人工孵出来的小鸟，没有见过任何鸟的飞翔，发育到一定阶段，飞起来也跟其它小鸟一样。可知小鸟飞翔，完全是本能的行为，并不需要教育。由此可见，教育是人类的一种社会现象，是人类的一项专利。“但是，这样一种起于人类实际生活需要的教育，并不是终古如斯的；它的意义和它的内容是常常变的。”“只要是现实的经济关系变了，它是必然地跟着变的。”因为教育是人们在生产过程中传递生产和生活经验的必要工具，作为“工具”必然要随着生产水平和生活经验的变化而发展。
杨贤江说，“这个转变的关头，是在社会的分成阶段。在社会未有阶级即在原始社会时代，教育是全人类的，也是统一的，等社会分成阶级，即在所谓文明时代，教育就变成阶级的，且是对立的。”既然教育所依存的土壤出现分层，所生长的环境发生变异，那么教育自然而然地脱离本性而“变性”异化。杨贤江指出：“这个变迁的大概，可说如下：第一，在氏族制度时代之教育，是为种族之维持发展，由一代向次代传下物质的及精神的社会的遗产，完全是生物学的目的。第二，当私有财产制勃兴时代，社会分裂，从而教育于生物学的目的之外，加上当作支配工具的目的。第三，当私有制已经发达之后，教育之目的遂变为忽视第一义而重视第二义。”
原始社会是人类未开化的时期，面对苍茫的大自然，仰望高高的苍穹，远看杂荆丛生的森林，搏击凶猛的野兽，相比之下，人类的力量是那么的渺小，人的生命是那么的脆弱。但人之所以被称之为“最高等的动物”，自然有独特之处。动物只是把同类的本能无意识的“遗传”给下一代，而“当代的人，一面利用由前代所传下的精神及物质的遗产，一面更加上新的经验与发明，以传授给下一代。”这不是无意识的，而是有目的的；这不是消极适应，而是积极主动。人类为了一个共同的目的：生存。开始自觉地互相帮助，共同协作，组建集体。在生产生活中有意识地把自己获得的经验传授给下一代，这便是教育。这种与生活浑然一体的教育，人人得以享受，人人必须接受，受教育是生存和生活的需要。正如杨贤江所说，这种教育“除‘种族保存’(‘个体保存’包括在内)之目的以外，更无他种教育目的。”“所以这不是个人的事情，而是社会的事情；这又不是支配的事情，而是平等的事情。”
杨贤江指出，“照唯物史观来说，社会的经济构造是现实的基础，而法制上、政治上、宗教上、艺术上以及哲学上——简言之，就是观念上的各种形态(即所谓观念形态)，都是建立在这个基础之上的上层建筑；教育就是这样的上层建筑之一。”所以，教育不能脱离政治、经济、环境而独立存在发展。在原始社会，生产力水平极其低下，根本不可能存在独立于劳动之外的“劳心者”。杨贤江说：“在原始共产社会，大家劳动，大家既(即]就劳动所需要的知能，随时随地学习，或受长老的指导；所以学问也是大家共享，且和劳动相联系的。”学习的内容“不外两方面：一是获得生活资料的‘实用教育’；一是安慰精神的‘宗教教育’。属于前者，是渔猎、战争、利器的技能；属于后者，是风习、仪式的传授。”杨贤江科学地概括了原始社会教育的特征，他指出，“原始共产社会教育的特征，就在无阶级性、无尊重私产、拥护支配权的内容，教育与劳动不分，是每个人，无论男女，都有受教育的权利与义务的。”
二、迷失方向——教育远离本性而逐渐变异
当人类走过“婴儿期”，迈入“少年期”，为了生存。在与自然界作斗争的过程中，学习了很多的本领，积累了相当的经验教训，体格健壮了，生产力水平提高了。这使得我们的祖先也有了少许的“积蓄”，为经济的发展创造了条件。正是“因为经济基础发生变动，所以巨大的上层建筑全体，也徐徐地或急速地发生变革。”社会分为两种阶级——有治者和治于人者，“劳心者”与“劳力者”。杨贤江说，“在政治上，‘劳心者’与‘劳力者’是支配与隶属的关系；在教育上，便是‘学问’与‘劳动’的关系。治者阶级一味从事‘学问’(自然，有很多是不从事‘学问’而只荒淫过日的)，而绝不从事‘劳动’，被治者阶级则一味从事‘劳动’而绝不从事‘学问’；”学问与劳动分家，教育与生活脱离，使教育异化为统治阶级的一种工具。杨贤江指出，这种社会现象是变态的，“决不是有种人生成是只配读书不做工，而有种人生成是只配做工不读书的。”生长在这种变态的环境中的教育自然的被扭曲而变质。杨贤江说，一旦社会中有了阶级，单纯的社会要求者就会不复存在，“代之而起的，乃为某一阶级的要求，自是而后，学问这样东西，终是由于这种阶级的要求以发生、以发达的。从而无论何种学问，必然地带有多少阶级的性质、阶级的色彩。”阶级社会的教育是统治阶级的专利，是一种地位的象征，被统治阶级被拒之于教育的大门之外，不敢问津。即使有幸受一点教育，也只是愚化的教育。这时候的教育由于私有制的产生，经济基础的变动，已经与原始社会的教育发生了本质的区别，已经脱离本性而变异，具体异化过程表现在以下几方面。
1、从“教育机会平等”到“教育权跟着所有权走”。
在原始社会，人人都能受教育，全体社会成员都有受教育权。而在阶级社会，教育成为统治阶级的专有品。正如杨贤江所说“教育的分配，主要是受所有的多寡以决定；就是所有的特权连结到教学的特权；从而有产阶级成为有识阶级，无产阶级成为无识阶级。”从而由于财富的多寡，阶级的不同，贫穷的被统治者与教育是毫无缘分的。那是富有者的奢侈品，那是统治者地位的象征。如果你是被统治阶级，那么你在娘胎里就已注定“此生不识教育面”的命运，即使你天生聪慧；如果你是统治阶级，你还没出生，可能已经决定好了你受教育的数量和质量，即使你是低能儿。所以杨贤江精辟地说：“教育权跟着所有权走。” 2、从“教育是为了全社会的利益”到“教育垄断——专为了支配阶级的利益”。
原始社会的教育“只有生物学的目的，就是以‘保存种族’为目的，绝无支配的意味含在里面。虽有尊重长老的教训，可不是阶级性；长老之值得尊重，是为了代表全社会的利益；尊敬长老，就无异尊敬全社会。除此别无作用。”这时候的教育是生活的必需品，而到了阶级社会，教育已成为统治阶级粉饰门面的装饰品。杨贤江指出，“在教育目的上，不复是单纯的生物学的目的，而是拥护私有财产。”这时的教育承担着两种职务，“一是当作政府的支配手段的，一是当作维持并促进经济的榨取手段的。”被统治阶级即使得到恩惠，有幸受了一点教育，但这种教育“对于被支配阶级，既不是适应他们自身的利益，也不是适应全社会的要求，主要乃是施行对支配阶级有方便的教育，以俘虏被压迫者的心意，且使之成为对支配阶级服役的工具。”从原始社会的共有制到阶级社会的私有制，教育的目的已经严重变质异化，很难再看到原来的性质。
3、从“教育与劳动密不可分”到“教育与劳动分家”。
在原始社会中，教育与劳动是水乳交融的，很难分辨出何时何地进行的是劳动，何时何地进行的又是学习，大家在学习中劳动，在劳动中接受教育。但到了阶级社会，教育与劳动却“断交”了，教育的地位“升级”了，成为陪伴统治阶级左右的消遣物、装饰品，和劳动断然分了手。就像杨贤江所说的“脑与手拆了伙，求知与做工离了婚，两者形成俨然对抗的阵势。”对于这种分家，杨贤江从历史唯物主义的观点出发，并不否认有其历史进步意义，但是他指出，如果承认这种分家为必要和当然，那就大错特错了。他严厉批评了这种“分家”的教育造成的后果。他说，“这种教育的结果，在个人方面，是读书人弄成‘手无缚鸡之力’，弄成‘四体不勤，五谷不分’；做工人弄成‘目不识丁’，弄成‘不识不知，顺帝之则’。在社会方面，是读书人高居‘四民之首’视劳动为微贱；做工人居于下流，视学问为无用。”他积极主张教育与劳动相结合。
4、从“单重教育权”到“两重教育权”
杨贤江说，“这所谓两重教育权，就是阶级社会中相并存甚至相对抗的两种教育。即教育制度之组成与教育行动之存在是相对立而不相统一的。”杨贤江指出，在原始社会存在两种教育，但不是两重教育权，更不是两种相对抗的教育权。那个时期，教育制度之组成与教育行动之存在是一致的，两者统一于“单重教育权”下，本质都是为全社会的生活需要服务，而不是专为某种特殊阶级所利用。而在阶级社会，这两种教育的关系却变了质、分了家，且对抗起来。“一种教育制度专供支配阶级的利用，被支配阶级是被摈在这种教育制度之外的，所靠者只有不成为制度的一种实质的行动。”中世纪的徒弟制度，看似一种有组织的制度，其实质却仍属于行动，不过这时期的教育制度与行动井水不犯河水，平行前进，二者没有交叉点，所以可以相互独立，而不对抗，矛盾。“但自近代的阶级制度——资本家与无产者——发达以来，即自近代的革命——资产阶级的革命以来，阶级不单是自然的对立关系，而[且]为意识的对立关系；这一关系的改变，同时就发生了教化上的意识的对立关系。”这二者不再是“并行不悖”，而是“水火不容”了。资产阶级与无产阶级相互排斥，都以打倒对方为目的。杨贤江站在无产阶级的立场，运用马克思主义的基本原理，深刻揭露了资本主义的实质，掀开了资产阶级的面纱，为我们认识资本主义教育的本质扫清了障碍。
5、从“男女教育平等”到“性别歧视——男女教育的不平等”。
杨贤江指出，在原始共产时代男女享有平等的受教育机会。“虽然在野蛮时代，女权特别优越；未开化时代，女子地位仍然较高；但男子方面，并不因此有在教育上的差别待遇；因为氏族社会实是平等友爱之社会，并无阶级分裂的。”但是到了阶级社会，由于经济基础的变革，使得女子成为男子的“附属品”，男子掌握着女子的生杀大权，决定着女子的命运。“女子无才便是德”作为统治阶级愚化政策的一部分，已深入到人们的骨髓，根深蒂固，成为女子身心的牢笼，把女子紧紧锁在绣楼上，大门不出，二门不迈，简直与外界隔绝，更是与教育绝缘。杨贤江指出，“‘重男轻女’这种‘社会道德’之所以产生，不是偶然的。凡是社会隶属与压制，皆由被压制者对压制者之经济的隶属而起。”所以“不独女子，即一般劳苦群众，在少数人握有经济支配权以前，也是不能脱离隶属的地位的。”杨贤江目光犀利，一眼就看穿了统治阶级的“花招”，对“重男轻女”这一社会现象的本质作了深刻分析，透彻的说明，并以唯物史观作为理论基础，指出了解决这一问题的出路。
以上五种演变过程，勾画了教育逐渐脱离本性而变异的路线，隐含着教育发展的历史轨迹，呈现出教育异化的大致轮廓。从原始社会到阶级社会由于经济基础的变化，上层建筑发生了很大的变革，教育作为上层建筑之一，已经由为“保存种族”的生物学目的，转化为支配者的统治工具；已经由教育机会平等转化为“教育权跟着所有权走”；已经由教育与劳动的密不可分到断然分家；已经出现了两重教育权的对立和性别歧视。正如杨贤江所说，“这些现象，在原始共产社会，即无产阶级的社会中，是不能有的。所以这都是教育的变质。”
三、走在回家的路上——教育挣脱“变态”而逐渐回归
在阶级社会中，教育这棵大树已经东歪西斜，扭曲变形。她疙疙瘩瘩的躯干里长满了“蛀虫”，这些“蛀虫”在侵蚀着她，吞啮着她。要让这棵千疮百孔的树挺拔茁壮，充满生机，恢复原生态，是何等的困难啊!杨贤江站在无产阶级的立场，以马克思主义教育原理和历史唯物主义作为理论基础，创造性地指出了“治疗这棵树”的方法。他指出，经济基础决定上层建筑，要解决教育——上层建筑之一的问题，必须从经济人手。在经济上未能独立以前，是无法得以脱离支配的。而私有制的存在是阶级对立的根源所在，必须消灭私有制才能使教育回归本性，才能消除阶级，才能教育平等，而社会主义社会决不是一朝一夕所能实现的；由资本主义到社会主义，势须经过一个过渡时期。
杨贤江以前苏联教育为例，指出这时期的教育已经远离了“变态”的阶级教育，向教育的正常的轨道靠拢、贴近，已经有了相当程度的回归。虽然前苏联教育也是阶级的教育，不过，它与资本主义国家的阶级教育有着本质的区别。杨贤江指出，资本主义国家的阶级教育是为了少数资本家的利益，而苏联的教育，却是为了百分之九十五的工农大众的利益，是民主主义的。虽然“苏联现在的教育还不是个百分之百的充分和推广。”但已经在努力向教育的本性之一领域——人人都能受教育靠近。何况“俄国的阶级教育实在已尽接近全体人类的能事了。”另外，在前苏联，教育主张教育与劳动结合、男女同学、对八岁至十七岁的儿童实施平等而且免费的教育等现象，表 明了前苏联的教育在努力挣脱阶级教育的“桎梏”，“游向”教育的本性，印下教育在回归途中努力跋涉的痕迹。
杨贤江还以马克思主义和历史唯物史观为理论依据，对未来社会的教育作了科学的预测。首先，未来社会经济完全平等，每个人都将接受一种完全的教育。“对一切儿童施以免费的公共教育。”其次，教育与劳动相结合。“每个人或者差不多每个人都必须参加生产过程”，肉体劳动将平均分配，“一切教育制度都将变成劳动制度。”教育成为“社会所需要的劳动之一领域。”再者，“未来社会主义的劳动训练，将启发每个儿童的好性质，且将使每事都受制于儿童自身及全体的利益以行。”这是对“种族保存”更高程度的复位。总之，未来社会是生产力高度发达、物质极大丰富的社会。国家已自动消失，阶级已悄然消亡。在这样的社会里，每个人都能得到自由的发展，每个人的潜能都能得到充分的开发，教育不再是某一阶级的奢侈品，而是每个人的必需品。未来社会的教育，既回归了本位，又高于本位，是“更高程度的归位”。
四、一路走来—教育的演变历程
纵观教育发生、发展的历史，我们可以清晰地看到教育一路走来经历的坎坎坷坷，留下的串串脚印和深深足迹。人类社会从一开始产生，她就背起行囊踏上了征程，就像杨贤江所说的“自有人生，便有教育”。“教育的发生，就植根于当时当地的人民实际生活的需要；它是帮助人营造社会生活的一种手段。”在原始社会，这一人类的初期阶段，教育保持着它的本色，“种族保存”是它唯一的目的，教育与生产生活融合在一起，教育在随时随地进行着，没有不公平，也没有阶级性。然而随着社会的发展，私有财产的发生、发达，人类的生活遂发生根本的异化，教育被统治阶级俘虏，成为统治阶级手中的“棍棒”，束缚人的“囚笼”，禁锢思想的“紧箍咒”。正如杨贤江所说，“国家是建立在原始共产社会之废墟上的回旋舞台。……在任何舞台面上，台柱子终是‘所有多者’，‘跑龙套的’终是‘所有少者’及‘无所有者’。而所谓‘教育’这条鞭，终被握在台柱子手里，以之驱策指挥‘跑龙套的’用的。”教育从生产劳动和社会生活中脱离出来，一跃成为统治阶级身份、地位的象征，成为独立的社会事业，呈现出五种新的特征。“第一，教育的地位——‘教育与劳动分家’；第二，受教育的权利——‘教育权跟着所有权走’；第三，教育的职能——‘专为了支配阶级的利益’；第四，教育的双轨制——‘两重教育权的对立’；第五，教育的歧视性——‘男女教育的不平等’。”这种异化的教育是与阶级社会的生产方式和私有制相联系、相适应的，杨贤江以历史唯物主义作为理论基础，从教育与经济、教育与社会的关系出发，揭示了这一现象的实质，并对未来社会做了科学的预测。随着社会的发展，私有制的消亡，教育必然会找回她的童真，并增添几分成熟，经过螺旋式上升的模式，在更高程度上归位。“杨贤江引用美国人摩尔根的话，把这种回归称为‘在一个更高形态的复活’。革命导师列宁对此也有精湛的论述，称此为‘更高形态的复归’。”
教育从生活的需要中走出，从原始社会中走过，经过阶级社会的长途跋涉，终于要回归了……回归的不仅仅是走出的，还有一路的收获。
[责任编辑 韩四清]