随着新课程的深化，传统教学的弊端越发凸显，过去我们的教学布置得太满，学生缺乏自己思考和探究的空间，结果是教师教得很累，学生学得很苦.新课程倡导探究式学习，强调学生在教学中的主体地位，物理教学的任务除了要教给学生物理知识以外，还要让学生能够有情感体验和物理素养的提升.笔者认为探究式学习应该给学生留有足够多的时间和空间，达到“无画处皆成妙境！”的艺术佳境.留白是画家和书法家常用的艺术手法，通过留白，留给读者无限的想象空间，类比我们当前的初中物理教学也应当如此，切忌图满，面面俱到未必是最为有效的，给学生灌输得满满的，势必缩小学生的思维空间，物理的灵性得不到发挥，为此笔者将艺术领域的“空白”搬到了初中物理教学之中，从教学效果来看，学生能够积极地开动脑筋去填补教师的留白，学习具有主动性，物理知识和技能、创新性思维、物理素养和物理情感均能得到了很好的发展.现本文就在教学的各个环节如何进行留白进行简单的分析，望能有助于教学.
　　1导入处留白，拉开探究序幕
　　好的开始等于成功的一半，导入是课的第一锤，一定要敲在学生心灵上，要留有悬念，激起学生思维的火花，犹如磁石般将学生的注意力牢牢地吸引到物理课堂中来，这时需要运用“留白”艺术，在课堂的一开始就适当地制造一些悬念，给教学内容蒙一层 “面纱”，物理知识的呈现适当地模糊一点，借助于若隐若现的艺术手法从一开始就扑捉到学生的学习动力所在.心理学研究表明，初中的学生好奇心强，留白的做法让知识悬在学生的心口上，“心求通而未达”，学生的探究欲望被有效激发，探究性学习的序幕由此拉开.
　　案例1笔者教授“大气压强”这节内容时，传统做法是用“覆杯实验”进行课堂导入，由于这个实验学生见识比较多了，有相当一部分学生意识到实验结果，为此，笔者从实验室取了两只试管演示了一个创新实验，借助于这个小实验导入新课.
　　首先，我取了一只大试管，并向其中倒入水，接着将一只直径稍小些的试管套放在前面盛水的大试管中.然后笔者抛出导入性问题，让学生自由猜想：“大家想一想，如果此时我手握住大试管，同时将这两只相互套放着的试管倒转过来，一旦它们的管口都朝下了，会发生什么现象？”这个问题，大多数学生会感觉到好像来自于生活，不由自主的会猜想“小试管会从大试管中掉下来”这一结论.在提问的过程中，笔者就运用了留白艺术，没有直接进行实验的演示，而是选择了先提问，让学生的物理前概念浮现出来，接着再进行实验的演示，让学生观察到：“倒转后，小试管非但没有从大试管中掉下来，相反沿大试管壁端上升了.”这一现象，在笔者倒转试管的时候，教室里很安静，大家都替这只“小试管”紧张，当掩饰完毕发现这一完全超出心理预期的现象时，学生都张大了嘴巴，怎么回事？笔者进一步增加实验的真实性，竖直朝下抖动了几下试管，小试管在抖动下仍不会从大试管中掉出来，笔者在倒转试管和抖动试管的过程中始终未发一言，却制造出的非常强烈的认知冲突，学生的好奇心和探究兴趣都被有效激发出来了，有些学生都尝试着猜想是怎么回事，主动联系到课堂待学内容，都想对“大气压强”有深入的了解，整个课堂的效度从一开始就得到了很好的提升.
　　2突破处空白，加大探究深度
　　每一节课都有一定的教学目标，有些重点和难点都比较难突破，传统教学模式下，突破重难点的做法通常是教师反复强调或训练，借助于反复意图加深学生的印象，结果往往是学生由于缺乏自己情感上的体验，重点知识的认知程度不高，难点不能及时消化，而造成一定的心理障碍，那么，如何有效突破重难点呢？笔者在突破处采用“欲擒故纵”的手法，设置留白，某些重点知识故意不讲，让学生自己觉得所学知识缺乏完整性，吊起其进一步深挖探究的胃口，有一种含而不露、开而不达的效果，学生为了扫除自己知识上的盲点，生成进一步探究的需要，最终通过学生自己的努力实现“柳暗花明又一村”，加深对重点概念的理解.
　　案例2笔者在教授“平面镜”一部分内容时，“平面镜成像规律”是重点内容，笔者没有进行正面的强调，选择了迂回的做法，首先让学生自由的猜想，平面镜成像可能存在什么样的规律，因为平面镜是学生再熟悉不过的物件，生活中大家每天都要照镜子，都能从生活经验中说出点什么，但是由于自己在生活中缺乏对这一现象的观察，所以未必能够给出准确的描述，于是给互动讨论提供了可能，学生各凭印象议论起来，对于学生讨论的结果，笔者仍然选择了留白，提出两个问题让学生自己思考：
　　问题1我们想一想，有什么办法能够确定像的大小和位置？
　　问题2我们可以凭什么断定平面镜所成的像是虚像还是实像？
　　随着笔者这两个问题的提出，学生的活动由动立刻转为静，学生陷入了思考，笔者进一步留白，给学生足够的思考时间，学生在思考问题的过程中，注意力再次集中到教学内容上，实现了从生活到教学的二次过渡.
　　3质疑处留白，提升科学素养
　　“提出一个问题比解决一个问题更重要.”爱因斯坦的这句话道出了质疑的重要性，在生本教学理念下，学生应该是提出问题的主体，在物理教学过程中留给学生一定的自由活动和思考的空间，让学生来质疑生成问题，最终学生不仅仅得到了问题的答案，还在质疑和分析中领悟到解决问题的方法，从整体意义上对物理科学活动有更深层次的理解.这恰是物理科学素养之所在.
　　案例3笔者在“凸透镜成像规律”这部分内容教学时，采用的是分组实验的方式让学生自主探究，笔者在巡视时发现，有一组先把凸透镜固定在光具座上，然后将光屏和点燃的蜡烛分别放置在凸透镜两侧，结果该组同学实验中发现在光具座上无论怎样左右移动光屏，在光屏上都不能呈现烛焰的像.当我巡视到他们实验台的时候，该组同学提出了他们的质疑，笔者对于这个疑团，并没有立刻给予正面的回答，借助于一个引导性的问题有意留白：“在光屏上不能成像，有哪几种可能的原因？”将问题留给学生自己进行理论分析，笔者在旁边静静地等待，结果发现学生在逐一排查并进一步探究后，最终能获得明显的现象.
　　大量教学实践经验表明，学生自己发现问题，再自己解决问题获得的不仅仅是知识，更有一种成功的喜悦，物理学习情感也获得了提升，科学素养得到了发展.
　　4结课时留白，拓展探究视野
　　俗话说“编筐编篓，重在收口”，如果导入是成功的一半，那么收尾的重要性就是另外一半，收尾不仅仅是一节课的结束，还应该具有连贯性的作用，好的开端必须有好的结尾相得益彰，而好的结尾又必须圆满有力，使知识得以概括和深化，起到画龙点睛的作用.设置空白，弹好“终曲”，以“不全”求“全”，在有限中求无限，让学生带着小问题走进课堂，带着大问题走出课堂.
　　案例4笔者在“浮力复习课”的结课时，留下一个问题让学生课后讨论：“利用以下器材：天平、量简、溢水杯、烧杯、浓盐水、清水，你能设计实验测定鸡蛋的平均密度吗？”学生可以在课下充分利用本节课复习的浮力知识以及密度知识进行讨论，这样的结尾除了能检查课堂教学的落实情况外，还有利于学生将所学的知识转化为技能，培养他们的动手操作能力和应用所学知识解决实际问题的能力，为学生的个性发展创造提供一片新的天地.