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早在两千多年前，孔子就要求自己的学生“每事问”，认为“疑是思之始，学之端”。南宋理学大师朱熹也说过“读书无疑者，须教有疑”，把培养学生的“问题意识”作为教师的重要职责。南宋另一学者陆九渊则认为“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进”，不仅把疑问作为进步的动力，还主张尽力拓展疑问的空间。近代著名教育家陶行知在一首诗里写道：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”简明地揭示了疑问对于发明创造的奠基作用。国外也有很多文化巨人论及“问题意识”。古希腊哲学家亚里斯多德说过，思维是从疑问和惊奇开始的；苏格拉底更直接地把问题视为发明创造的“接生婆”；美国学者布鲁巴克认为“最精湛的教学艺术，就是让学生提出问题”。
使学生想问、敢问，只是对问题意识浅表层次的理解，那么如何让学生享受“问”的权利，使学生问出兴趣、问出深度、问出水平、问出创意，引学生渐入“问”之境?我们认为教师应当教给学生提问的技巧，提高学生的思维品质。思维是数学的核心，“思考质疑”是学生动脑筋的一种表现方式，教师要培养学生善于发现问题，思考问题的能力，以达到解决问题的目的。
一、观察比较法——变“模糊泛问”为“针对性问”
从观察中发现问题，提高思维的深刻性、灵活性与敏捷性。比较是就两种或两种以上同类的事物辨别异同或高下，确定它们之间联系的思考方法。数学学科中要特别重视这种方法的运用。我们强调学生通过观察比较，从“模糊泛问”转为“指向性问”。
如在二年级上册“观察物体”中，让学生分别观察帽子的正面、侧面、背面，然后教师问学生：“你有什么想法吗?”引导学生发现同一个物体，从不同方位看，看到的形状是不一样的。
如“工程问题”中教师首先出示：一段公路长300米，甲队单独修10天完成，乙队单独修15天完成。两队合修几天完成?让学生尝试解答。接着教师改“300”米为“450”米，再次尝试。然后让学生自己改题，结果学生尝试后产生问题：是不是可以把这段公路的长度假设为任意一个数，都是能求出正确答案呢?教师抓住机会组织学生围绕这个问题讨论，让学生以旧引新，找到了解题的突破口。
二、合情推理法——变“无根由问”为“指向性问”
合情推理包括归纳推理和类比推理。由于某一事物而想起与它有关的其他事物，这两类事物可能是相似的，也可能是相反的，也可能存在因果关系。而问题的答案是通过学生合乎情理的想象、估计、推测出来的，是有待于证明后才能确定的。我们要注重培养学生的猜测、想像、推测能力，提高学生的问题指向性。
如。平行四边形、梯形、三角形都可以转化成熟悉的图形来推导出面积公式，圆是否也可以转化成熟悉的图形来推导出面积公式呢?
如学了比的基本性质后，让学生对照商不变的性质和分数的基本性质引导学生问：“这三者之间有什么相同点?有什么不同点?”
三、发散思维法——变“狭隘设问”为“发散性问”
发散思维训练有利于培养学生思维的敏捷性、变通性、深刻性。例题教学后，通过探究质疑让学生进行发散思维，不仅能使学生更好地理解例题，掌握规律，同时还可以促进其知识结构化、网络化，加强思维深度和广度，使学生的问题步入更深层面。
如在教学“射线和角”时，我们分三个层次引导学生发现问题，解决问题。首先，学生通过观察、分析得出了从一点引出两条射线，可以组成一个角；我们并没有就此罢休，鼓励学生思考：如果从一点引出三条射线，可以组成几个角?学生通过观察、操作，得到了随着边的增多，角的个数也越来越多；最后，我们又鼓励学生找找边的条数和角的个数的关系，学生经过思考，反问：“老师，是不是每两条边都可以组成一个角?”“那么可不可以用数线段的方法来数角的个数呢?”“点和线段条数的规律对于边和角的个数是不是同样适用呢?”学生在一次又一次的反思中提高了发现问题的能力。
四、质疑辩驳法——变“从众式问”为“个性化问”
“质疑”是学生动脑筋的一种表现方式，是他们善于发现问题，提出疑义，以求解决问题的形式。学生通过师生之间、生生之间的质疑辩驳，使学生的提问从“随大流”、“从众思维”变为个性化的提问，正是这种辩驳式质疑才能激起学生的创新思维火花。
如在学了“圆锥的认识”后教师可引导学生反思质疑：
师：学了这些知识，你还有什么问题?
生1：为什么圆锥的高只有一条?
师：谁能回答他的问题?
生2：因为圆锥的高是从顶点到底面圆心之间的距离。我们只能画一条。
生1：平行线之间的距离处处相等，所以我觉得圆锥的高是不是有无数条呢?(言语中一副不认同的样子)
大家都停顿了一会儿。速时生乙又一次站了起来。
生2：因为圆锥的高是顶点到圆心的距离，所以只能画一条。
生3：圆柱的侧面展开后是长方形，那么圆锥的侧面展开后又会成什么形状呢?
生4：三角形。
生5：我对生2的说法他有补充，应该是一个等腰三角形。
生6：好像不对。底边应该是弯的。
一部分同学随声附和：“是弯的。”有的同学说：“是扇形，我们可以验证一下。”
五、自我反思法——变“浅表性问”为“深层次问”
同一班级的学生问题层次是不同的，如何让各个层次学生的问题意识都能在原来的基础上有所提高?我们可以在每节课上安排一定时间，让学生自己整理学习情况，要求学生回顾一下，你已经掌握了哪些，你还有什么问题?启发学生对自己的学习过程进行一次再认识。我们采用了课堂小结时反思学习过程和课后对自己的问题进行自我评价这两种方式。
1 反思学习过程
在课将结束的时候，我们让学生反思这节课的学习过程，从而提出问题：
(1)找找要学的知识和已有的知识有没有相类似的地方，上次我们是怎样学习的?
(2)这样做行不行，还有没有更好的方法?
(3)老师(书本)讲的一定是最好的吗?我最喜欢怎么解决，为什么?
这样，在不断的反思中，不同学生的问题层次得到了不同程度的发展。
2 反思问题价值
我们还尝试让学生在课后建立《学习反思集》，鼓励学生把课堂上的疑问和新的想法写下来，根据问题的深度和价值进行自我评价，我们建立了这样的一张表格：
教师对学生的学习反思进行批改，根据不同学生的学习情况为学生分析提出问题的优劣以及对所提问题的改进意见，对学生提出的有价值的问题及时鼓励，以此促进学生创新。这样，学生在原有的基础上都获得了进一步的提升，达到了培养各层学生问题意识的目的，为培养创新型人才奠定了良好的基础。
使学生想问、敢问，只是对问题意识浅表层次的理解，那么如何让学生享受“问”的权利，使学生问出兴趣、问出深度、问出水平、问出创意，引学生渐入“问”之境?我们认为教师应当教给学生提问的技巧，提高学生的思维品质。思维是数学的核心，“思考质疑”是学生动脑筋的一种表现方式，教师要培养学生善于发现问题，思考问题的能力，以达到解决问题的目的。
一、观察比较法——变“模糊泛问”为“针对性问”
从观察中发现问题，提高思维的深刻性、灵活性与敏捷性。比较是就两种或两种以上同类的事物辨别异同或高下，确定它们之间联系的思考方法。数学学科中要特别重视这种方法的运用。我们强调学生通过观察比较，从“模糊泛问”转为“指向性问”。
如在二年级上册“观察物体”中，让学生分别观察帽子的正面、侧面、背面，然后教师问学生：“你有什么想法吗?”引导学生发现同一个物体，从不同方位看，看到的形状是不一样的。
如“工程问题”中教师首先出示：一段公路长300米，甲队单独修10天完成，乙队单独修15天完成。两队合修几天完成?让学生尝试解答。接着教师改“300”米为“450”米，再次尝试。然后让学生自己改题，结果学生尝试后产生问题：是不是可以把这段公路的长度假设为任意一个数，都是能求出正确答案呢?教师抓住机会组织学生围绕这个问题讨论，让学生以旧引新，找到了解题的突破口。
二、合情推理法——变“无根由问”为“指向性问”
合情推理包括归纳推理和类比推理。由于某一事物而想起与它有关的其他事物，这两类事物可能是相似的，也可能是相反的，也可能存在因果关系。而问题的答案是通过学生合乎情理的想象、估计、推测出来的，是有待于证明后才能确定的。我们要注重培养学生的猜测、想像、推测能力，提高学生的问题指向性。
如。平行四边形、梯形、三角形都可以转化成熟悉的图形来推导出面积公式，圆是否也可以转化成熟悉的图形来推导出面积公式呢?
如学了比的基本性质后，让学生对照商不变的性质和分数的基本性质引导学生问：“这三者之间有什么相同点?有什么不同点?”
三、发散思维法——变“狭隘设问”为“发散性问”
发散思维训练有利于培养学生思维的敏捷性、变通性、深刻性。例题教学后，通过探究质疑让学生进行发散思维，不仅能使学生更好地理解例题，掌握规律，同时还可以促进其知识结构化、网络化，加强思维深度和广度，使学生的问题步入更深层面。
如在教学“射线和角”时，我们分三个层次引导学生发现问题，解决问题。首先，学生通过观察、分析得出了从一点引出两条射线，可以组成一个角；我们并没有就此罢休，鼓励学生思考：如果从一点引出三条射线，可以组成几个角?学生通过观察、操作，得到了随着边的增多，角的个数也越来越多；最后，我们又鼓励学生找找边的条数和角的个数的关系，学生经过思考，反问：“老师，是不是每两条边都可以组成一个角?”“那么可不可以用数线段的方法来数角的个数呢?”“点和线段条数的规律对于边和角的个数是不是同样适用呢?”学生在一次又一次的反思中提高了发现问题的能力。
四、质疑辩驳法——变“从众式问”为“个性化问”
“质疑”是学生动脑筋的一种表现方式，是他们善于发现问题，提出疑义，以求解决问题的形式。学生通过师生之间、生生之间的质疑辩驳，使学生的提问从“随大流”、“从众思维”变为个性化的提问，正是这种辩驳式质疑才能激起学生的创新思维火花。
如在学了“圆锥的认识”后教师可引导学生反思质疑：
师：学了这些知识，你还有什么问题?
生1：为什么圆锥的高只有一条?
师：谁能回答他的问题?
生2：因为圆锥的高是从顶点到底面圆心之间的距离。我们只能画一条。
生1：平行线之间的距离处处相等，所以我觉得圆锥的高是不是有无数条呢?(言语中一副不认同的样子)
大家都停顿了一会儿。速时生乙又一次站了起来。
生2：因为圆锥的高是顶点到圆心的距离，所以只能画一条。
生3：圆柱的侧面展开后是长方形，那么圆锥的侧面展开后又会成什么形状呢?
生4：三角形。
生5：我对生2的说法他有补充，应该是一个等腰三角形。
生6：好像不对。底边应该是弯的。
一部分同学随声附和：“是弯的。”有的同学说：“是扇形，我们可以验证一下。”
五、自我反思法——变“浅表性问”为“深层次问”
同一班级的学生问题层次是不同的，如何让各个层次学生的问题意识都能在原来的基础上有所提高?我们可以在每节课上安排一定时间，让学生自己整理学习情况，要求学生回顾一下，你已经掌握了哪些，你还有什么问题?启发学生对自己的学习过程进行一次再认识。我们采用了课堂小结时反思学习过程和课后对自己的问题进行自我评价这两种方式。
1 反思学习过程
在课将结束的时候，我们让学生反思这节课的学习过程，从而提出问题：
(1)找找要学的知识和已有的知识有没有相类似的地方，上次我们是怎样学习的?
(2)这样做行不行，还有没有更好的方法?
(3)老师(书本)讲的一定是最好的吗?我最喜欢怎么解决，为什么?
这样，在不断的反思中，不同学生的问题层次得到了不同程度的发展。
2 反思问题价值
我们还尝试让学生在课后建立《学习反思集》，鼓励学生把课堂上的疑问和新的想法写下来，根据问题的深度和价值进行自我评价，我们建立了这样的一张表格：
教师对学生的学习反思进行批改，根据不同学生的学习情况为学生分析提出问题的优劣以及对所提问题的改进意见，对学生提出的有价值的问题及时鼓励，以此促进学生创新。这样，学生在原有的基础上都获得了进一步的提升，达到了培养各层学生问题意识的目的，为培养创新型人才奠定了良好的基础。