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一、“教师作为研究者”的由来及特点
“教师作为研究者”的理想由来以久。美国教育家杜威提出了“研究型教师”概念，他认为“没有教师的积极参与，教育改革、课程开发都不可能有效”。20世纪70年代，英国著名课程学家斯腾豪斯明确提出“教师作为研究者”，他认为所有课程研究和设计，无论是教师个人还是教师团体，无论是学校自发研究项目还是国家资助的项目，所有的工作都应建立在课堂研究的基础之上，都依赖于教师的工作。教师是其教学情境中的研究者，也是其实践的最后、最佳的裁决者。之后，世界范围内的教育改革风起云涌，“教师作为研究者”的理念得到越来越多的认同，教师的工作要“集服务、专业研究、专业学习于一体”已经成为共识。教师不再是专业研究人员成果的“消费者”，不再是纯粹依赖习惯和经验的“教书匠”。教育实践演变为教师以研究者的身份，以研究的态度和方式，反思自己的教育实践，发展自身的行动理论，提高教学质量的研究过程。概括起来说，作为研究者的教师所从事的研究理应显现出四个方面的特点：
1.目的善——教育研究着眼于学生的发展和教育质量的提高。
2.问题真——研究的问题来自于教师的实践，来自于真实的教育情境。
3.过程实——教师把研究内化为自己的职业生活方式，通过对自己的教学实践加以“计划—行动—观察—反思”这样连续的历程，把教育实践调整到理想的状态，把教师的行为建立在合理的基础上。
4.结果美——教师的研究解决了教育情境中的实际问题，这种经过实践验证的喜悦是对教师研究的最好奖赏，它激励教师持续不断地研究。这是教师研究的原动力，是教育科学研究的生命力所在。
二、教师教育科研的热潮与危机
随着我国基础教育课程改革的不断深入，中小学教师教育科研已经引起了人们的高度重视。在这样的背景下，教师“个人课题”、“小课题”、“微型课题”、“草根课题”等纷纷推出，一线教师参与课题研究的热情颇为高涨。诸多教师在教科研的道路上不断前行，在教育实践的沃土上以行动研究的方式茁壮成长。
在教师教育科研的大好形势下，我们有必要及时反思，提高对教师教育科研的认识和理解，总结好的做法和经验，纠正教师教育科研工作中的偏差，推进和引导中小学教师教育科学研究健康稳定的发展。
当我们用“教研与科研一张皮”的标准重新审视中小学教师教育科学研究现状的时候，我们看到了繁荣背后的危机：一些研究并非着眼于学生和老师的发展、教学质量的提高，而是把教育科学研究作为提高知名度的途径和手段。急于出成果，搞展示，发文章，导致教学和研究“两张皮”。另外，一些老师的研究并非发自自身的愿望，而是在外力推动下进行的，这样的外力可能是上级领导的意志，可能是评职称评先进的需要。上级的意愿成了课题，热点话题成了课题。教育科学研究脱离教师的教育情境，脱离学校的实际情况，脱离教师的专业背景，研究成了外在于教学的“附属品”。
一旦教师把研究当成了教学以外的附属品，那么课要上好的“硬道理”就可能被“软化”、淡化。还有一种情形，教学任务重了，工作压力大了，研究被视为“负担”，解决教学和研究之间“冲突”的办法，要么把研究的课题束之高阁，要么结题时东拼西凑，敷衍了事。
这样的研究解决不了教育实践中的实际问题，教师找不到有效的提高教学实际效果的办法，体会不到教育研究的价值和魅力，产生不了研究的动力和职业的自豪感，更不可能从根本上提高教学质量。教师还是依靠拼经验、拼体力、拼时间的工作方式，依赖的是长期形成的经验和习惯，研究没有成为教师的工作态度和工作方式。教育科研非但没有有效地促进教学质量的提高，而且还分散了教师潜心教学之心。有人甚至直接怀疑“教师作为研究者”的可能性。
因此，我们有必要对已有的成功与失败的经验进行反思，对教师教育科研的定位和价值取向要有较为清醒的认识。
三、面对现实挑战的思考与出路
1.研究主体：“教师作为研究者”与“教师即研究者”
从法律层面看，《中华人民共和国教育法》规定，“教师在教育教学中应当平等对待学生，关注学生的个体差异，因材施教，促进学生的充分发展。”《中华人民共和国教师法》规定，教师有“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见”的义务。
从教师的职业角色来看，教师的正式角色有：学习动机的激发者，学习资源的提供者，学习策略的指导者，学习过程的组织者，学习行为与学习效果的评价者；教师的非正式角色有：教育资源的分配者，学生交往的控制者，课堂气氛的营造者，社会标签的粘贴者等。
可见，无论从“法定文化”还是“师定文化”的角度去理解，“教师作为研究者”都不能理解为“教师即研究者”。教师首先是教师。为了当好教师，胜任教师作为一种专业的职业，教师还有一个对教育教学加以研究的职能，这是教师的法定义务和职业身份所规定的角色之一。教师不能等同于专业研究者，只是“研究型教师”。
2.研究内容：“前人尚未解决的问题”与“自己亟待解决的问题”
既然“教师作为研究者”的内涵定位为“研究型教师”，那么，他们的研究内容与“专业研究者”在研究内容方面也有着本质的区别。
专业研究者研究的“问题”一般被看作是“前人或当代人没有解决或没有完全解决的问题”。这样的问题是否能成为“课题”还要看研究者所具备的研究可行性。因为，即便是“前人或当代人没有解决或没有完全解决的问题”，如果研究者没有研究的主、客观条件，即使这个问题很重要、很有价值，也不可能成为他的课题。在这个意义上，“问题即课题”的命题是不能成立的。
“教师作为研究者”要研究的问题可以是“前人尚未解决的问题”，但通常是教师在教育教学中面临的亟待解决的问题，有的是前人、同时代人或同行们甚至教师在其他条件或情境下都已经解决了的问题。但是，由于教学是极富情境性、独特性的工作，随着教学的内部或外部条件常常的变化，问题在新的情境中又出现了，需要教师继续在实践中探索解决。认清这一点，我们才不会因为“这个课题是个老课题”、“这个课题没有新意”而随意地否决教师选择并研究的课题。 3.价值取向：“发现普遍真理”与“提升专业能力”
准确定位教师研究的价值取向对于把握教师教育科研的方向，审视和评价教师的课题研究具有重要的指导意义。
“基础研究”是为获得关于现象和可观察事实的基本原理及新知识而进行的实验性和理论性研究，“应用研究”是为获得新知识而进行的创造性研究，这类研究不仅要“创新”、“突破”，甚至具有“颠覆性”。正如马科斯·范梅南所言，这些“传统的、假设的、实证的研究主要对那些高度概括的、放之四海而皆准的真理感兴趣”。
“教师作为研究者”的研究是“草根”的研究，也具有专业研究人员的某些特点，如“描述性研究”，或称为“叙述性研究”（深入研究对象之中，以观察、体验的方式收集信息、发现问题，客观、正确描述某些总体或某种现象的特征）。但是，教师的研究更多地直指教学或学习生活世界，是“对引起人们关注的现象的解释”，“是对本质的研究”，“是对生活经验的意义的描述”。“研究就是以某种方式深刻地存在于师生的生活世界，对感受和理解师生的生活世界的方式提出疑问”。因此，“在一切研究的阶段，一个重要的方面就是必须时刻留心人们的有创见的问题并密切关注生活经验”，描述和解释的目的是在具体的情景中去体验、认识和理解对象和问题，提高教师对教育教学的理解力、批判力和建构力。
理解力就是通过研究提升教师对教学对象、教学内容、教学情境、教学方法、教学手段、教学或现象结果的认识和理解等。在实践中，更具意义的是对具体的教学细节的理解和把握，提高自己的实践能力。
批判力指的是教师识别或鉴别是非真伪的能力。内容包括教育理念、策略、方法等。如：在国外十分流行的理念和做法，在我国为什么行不通？是社会文化的差异还是具体情境条件的差异？在同样的情况下教学同样的学生同样的内容，为什么有的行为方式对学生产生积极的影响而有的却恰好相反？同一内容用哪一种媒体呈现更为有效？
建构力意指教师通过在实践中的观察、思考、鉴别和研究，逐步形成自己的知识结构和能力结构。知识结构包括“有关学科教学目标的知识、学科教学策略的知识、学科课程与教材的知识和学生学科学习的知识”，能力结构包括“教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、信息技术能力和教学研究能力”等，逐步形成自己的教学特色和教学风格，朝着“专家型”教师迈进。
4.研究视角：“局外人”与“局内人”
长期以来，教学研究往往采用一种“由外而内”的视角，研究者（包括教研人员、学校领导、同行教师等）带着他们关注的教学问题走进课堂，听课观察之后，提出“教师应该做什么”、“教师应该怎么做”或“教师不应该做什么”、“教师不应该怎么做”之类的建议。教师由此获得的知识更侧重公共的、正统的、理论的知识。在这样的背景下，研究某节课的人是实际教学情境之外的人；从教师研究的角度来说，上课教师是教学研究的局外人，只是被动地接受别人的研究。
随着行动研究的提出，深入教学实践现场研究、重视教师对日常教学生活事件的个人陈述与解释开启了案例分析和教育叙事的研究方式。教师逐渐由教育科研的“局外人”转变为“局内人”。教师是研究主体，同时又以自己作为研究对象，在与同伴、学生共同建构的故事中理解和揭示故事的真实含义，揭示教师“个人的”、“默会的”、“非正式的”实践知识，突破了教育科研“主客二分”的传统。
5.研究成果：“专著论文”与“实践的改变”
教师教育科研需要诸如专著或论文类的成果，以便别人学习或借鉴。但是，教师教育科研的过程是教师自我塑造的过程。促进自己教学实践的改变与行为的跟进，实现自身专业的“可持续发展”，实现从“新手”到“经验教师”到“专家型”教师的转变。因此，教师的学习与研究是为了不断地提高对每天都在发生的林林总总教育现象的认识和理解，促进教师专业发展，提高教学实践能力，提高教学质量。比起通过研究后教师教育教学实践的改变和行为的跟进，专著论文只是教师教育科研的“副产品”。教师从事教育科研实际上是学会教学的过程，换句话说，就是不断接受新知识、提高专业能力的过程。在这一过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
教师教育科研的目的是促进教师专业发展，而教师专业发展的出发点和归宿是提高教育教学质量。高质量的教育教学包括了对教育教学目标与过程的优化，它不仅能够促进学生在知识、技能方面的成长，而且能够促进学生在各种能力、态度、价值观方面的养成。可见，教育教学目标与过程的优化是教师教育科研的核心内涵，而学生的学习效果、学习成绩则是教育教学是否优化的体现。这就是教师教育科研必然的价值追求，“专著、论文”则是教育教学质量提高后的良性结果。
综上所述，教师教育科研必须大力推进，但必须正视现实，教师不是专业研究人员而应是研究型教师，教师研究的是实践情境中自己亟待解决的问题，研究与教学必须融为一体，解决问题的价值在于促进教师专业发展，提高教学质量。这样的教师教育科研才能大有可为，大有作为。
参考文献
[1] 马科斯·范梅南.生活体验研究——人文学科视野中的教与学.宋广文，等译.北京.教育科学出版社2003.1.
【责任编辑 关燕云】
“教师作为研究者”的理想由来以久。美国教育家杜威提出了“研究型教师”概念，他认为“没有教师的积极参与，教育改革、课程开发都不可能有效”。20世纪70年代，英国著名课程学家斯腾豪斯明确提出“教师作为研究者”，他认为所有课程研究和设计，无论是教师个人还是教师团体，无论是学校自发研究项目还是国家资助的项目，所有的工作都应建立在课堂研究的基础之上，都依赖于教师的工作。教师是其教学情境中的研究者，也是其实践的最后、最佳的裁决者。之后，世界范围内的教育改革风起云涌，“教师作为研究者”的理念得到越来越多的认同，教师的工作要“集服务、专业研究、专业学习于一体”已经成为共识。教师不再是专业研究人员成果的“消费者”，不再是纯粹依赖习惯和经验的“教书匠”。教育实践演变为教师以研究者的身份，以研究的态度和方式，反思自己的教育实践，发展自身的行动理论，提高教学质量的研究过程。概括起来说，作为研究者的教师所从事的研究理应显现出四个方面的特点：
1.目的善——教育研究着眼于学生的发展和教育质量的提高。
2.问题真——研究的问题来自于教师的实践，来自于真实的教育情境。
3.过程实——教师把研究内化为自己的职业生活方式，通过对自己的教学实践加以“计划—行动—观察—反思”这样连续的历程，把教育实践调整到理想的状态，把教师的行为建立在合理的基础上。
4.结果美——教师的研究解决了教育情境中的实际问题，这种经过实践验证的喜悦是对教师研究的最好奖赏，它激励教师持续不断地研究。这是教师研究的原动力，是教育科学研究的生命力所在。
二、教师教育科研的热潮与危机
随着我国基础教育课程改革的不断深入，中小学教师教育科研已经引起了人们的高度重视。在这样的背景下，教师“个人课题”、“小课题”、“微型课题”、“草根课题”等纷纷推出，一线教师参与课题研究的热情颇为高涨。诸多教师在教科研的道路上不断前行，在教育实践的沃土上以行动研究的方式茁壮成长。
在教师教育科研的大好形势下，我们有必要及时反思，提高对教师教育科研的认识和理解，总结好的做法和经验，纠正教师教育科研工作中的偏差，推进和引导中小学教师教育科学研究健康稳定的发展。
当我们用“教研与科研一张皮”的标准重新审视中小学教师教育科学研究现状的时候，我们看到了繁荣背后的危机：一些研究并非着眼于学生和老师的发展、教学质量的提高，而是把教育科学研究作为提高知名度的途径和手段。急于出成果，搞展示，发文章，导致教学和研究“两张皮”。另外，一些老师的研究并非发自自身的愿望，而是在外力推动下进行的，这样的外力可能是上级领导的意志，可能是评职称评先进的需要。上级的意愿成了课题，热点话题成了课题。教育科学研究脱离教师的教育情境，脱离学校的实际情况，脱离教师的专业背景，研究成了外在于教学的“附属品”。
一旦教师把研究当成了教学以外的附属品，那么课要上好的“硬道理”就可能被“软化”、淡化。还有一种情形，教学任务重了，工作压力大了，研究被视为“负担”，解决教学和研究之间“冲突”的办法，要么把研究的课题束之高阁，要么结题时东拼西凑，敷衍了事。
这样的研究解决不了教育实践中的实际问题，教师找不到有效的提高教学实际效果的办法，体会不到教育研究的价值和魅力，产生不了研究的动力和职业的自豪感，更不可能从根本上提高教学质量。教师还是依靠拼经验、拼体力、拼时间的工作方式，依赖的是长期形成的经验和习惯，研究没有成为教师的工作态度和工作方式。教育科研非但没有有效地促进教学质量的提高，而且还分散了教师潜心教学之心。有人甚至直接怀疑“教师作为研究者”的可能性。
因此，我们有必要对已有的成功与失败的经验进行反思，对教师教育科研的定位和价值取向要有较为清醒的认识。
三、面对现实挑战的思考与出路
1.研究主体：“教师作为研究者”与“教师即研究者”
从法律层面看，《中华人民共和国教育法》规定，“教师在教育教学中应当平等对待学生，关注学生的个体差异，因材施教，促进学生的充分发展。”《中华人民共和国教师法》规定，教师有“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见”的义务。
从教师的职业角色来看，教师的正式角色有：学习动机的激发者，学习资源的提供者，学习策略的指导者，学习过程的组织者，学习行为与学习效果的评价者；教师的非正式角色有：教育资源的分配者，学生交往的控制者，课堂气氛的营造者，社会标签的粘贴者等。
可见，无论从“法定文化”还是“师定文化”的角度去理解，“教师作为研究者”都不能理解为“教师即研究者”。教师首先是教师。为了当好教师，胜任教师作为一种专业的职业，教师还有一个对教育教学加以研究的职能，这是教师的法定义务和职业身份所规定的角色之一。教师不能等同于专业研究者，只是“研究型教师”。
2.研究内容：“前人尚未解决的问题”与“自己亟待解决的问题”
既然“教师作为研究者”的内涵定位为“研究型教师”，那么，他们的研究内容与“专业研究者”在研究内容方面也有着本质的区别。
专业研究者研究的“问题”一般被看作是“前人或当代人没有解决或没有完全解决的问题”。这样的问题是否能成为“课题”还要看研究者所具备的研究可行性。因为，即便是“前人或当代人没有解决或没有完全解决的问题”，如果研究者没有研究的主、客观条件，即使这个问题很重要、很有价值，也不可能成为他的课题。在这个意义上，“问题即课题”的命题是不能成立的。
“教师作为研究者”要研究的问题可以是“前人尚未解决的问题”，但通常是教师在教育教学中面临的亟待解决的问题，有的是前人、同时代人或同行们甚至教师在其他条件或情境下都已经解决了的问题。但是，由于教学是极富情境性、独特性的工作，随着教学的内部或外部条件常常的变化，问题在新的情境中又出现了，需要教师继续在实践中探索解决。认清这一点，我们才不会因为“这个课题是个老课题”、“这个课题没有新意”而随意地否决教师选择并研究的课题。 3.价值取向：“发现普遍真理”与“提升专业能力”
准确定位教师研究的价值取向对于把握教师教育科研的方向，审视和评价教师的课题研究具有重要的指导意义。
“基础研究”是为获得关于现象和可观察事实的基本原理及新知识而进行的实验性和理论性研究，“应用研究”是为获得新知识而进行的创造性研究，这类研究不仅要“创新”、“突破”，甚至具有“颠覆性”。正如马科斯·范梅南所言，这些“传统的、假设的、实证的研究主要对那些高度概括的、放之四海而皆准的真理感兴趣”。
“教师作为研究者”的研究是“草根”的研究，也具有专业研究人员的某些特点，如“描述性研究”，或称为“叙述性研究”（深入研究对象之中，以观察、体验的方式收集信息、发现问题，客观、正确描述某些总体或某种现象的特征）。但是，教师的研究更多地直指教学或学习生活世界，是“对引起人们关注的现象的解释”，“是对本质的研究”，“是对生活经验的意义的描述”。“研究就是以某种方式深刻地存在于师生的生活世界，对感受和理解师生的生活世界的方式提出疑问”。因此，“在一切研究的阶段，一个重要的方面就是必须时刻留心人们的有创见的问题并密切关注生活经验”，描述和解释的目的是在具体的情景中去体验、认识和理解对象和问题，提高教师对教育教学的理解力、批判力和建构力。
理解力就是通过研究提升教师对教学对象、教学内容、教学情境、教学方法、教学手段、教学或现象结果的认识和理解等。在实践中，更具意义的是对具体的教学细节的理解和把握，提高自己的实践能力。
批判力指的是教师识别或鉴别是非真伪的能力。内容包括教育理念、策略、方法等。如：在国外十分流行的理念和做法，在我国为什么行不通？是社会文化的差异还是具体情境条件的差异？在同样的情况下教学同样的学生同样的内容，为什么有的行为方式对学生产生积极的影响而有的却恰好相反？同一内容用哪一种媒体呈现更为有效？
建构力意指教师通过在实践中的观察、思考、鉴别和研究，逐步形成自己的知识结构和能力结构。知识结构包括“有关学科教学目标的知识、学科教学策略的知识、学科课程与教材的知识和学生学科学习的知识”，能力结构包括“教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、信息技术能力和教学研究能力”等，逐步形成自己的教学特色和教学风格，朝着“专家型”教师迈进。
4.研究视角：“局外人”与“局内人”
长期以来，教学研究往往采用一种“由外而内”的视角，研究者（包括教研人员、学校领导、同行教师等）带着他们关注的教学问题走进课堂，听课观察之后，提出“教师应该做什么”、“教师应该怎么做”或“教师不应该做什么”、“教师不应该怎么做”之类的建议。教师由此获得的知识更侧重公共的、正统的、理论的知识。在这样的背景下，研究某节课的人是实际教学情境之外的人；从教师研究的角度来说，上课教师是教学研究的局外人，只是被动地接受别人的研究。
随着行动研究的提出，深入教学实践现场研究、重视教师对日常教学生活事件的个人陈述与解释开启了案例分析和教育叙事的研究方式。教师逐渐由教育科研的“局外人”转变为“局内人”。教师是研究主体，同时又以自己作为研究对象，在与同伴、学生共同建构的故事中理解和揭示故事的真实含义，揭示教师“个人的”、“默会的”、“非正式的”实践知识，突破了教育科研“主客二分”的传统。
5.研究成果：“专著论文”与“实践的改变”
教师教育科研需要诸如专著或论文类的成果，以便别人学习或借鉴。但是，教师教育科研的过程是教师自我塑造的过程。促进自己教学实践的改变与行为的跟进，实现自身专业的“可持续发展”，实现从“新手”到“经验教师”到“专家型”教师的转变。因此，教师的学习与研究是为了不断地提高对每天都在发生的林林总总教育现象的认识和理解，促进教师专业发展，提高教学实践能力，提高教学质量。比起通过研究后教师教育教学实践的改变和行为的跟进，专著论文只是教师教育科研的“副产品”。教师从事教育科研实际上是学会教学的过程，换句话说，就是不断接受新知识、提高专业能力的过程。在这一过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
教师教育科研的目的是促进教师专业发展，而教师专业发展的出发点和归宿是提高教育教学质量。高质量的教育教学包括了对教育教学目标与过程的优化，它不仅能够促进学生在知识、技能方面的成长，而且能够促进学生在各种能力、态度、价值观方面的养成。可见，教育教学目标与过程的优化是教师教育科研的核心内涵，而学生的学习效果、学习成绩则是教育教学是否优化的体现。这就是教师教育科研必然的价值追求，“专著、论文”则是教育教学质量提高后的良性结果。
综上所述，教师教育科研必须大力推进，但必须正视现实，教师不是专业研究人员而应是研究型教师，教师研究的是实践情境中自己亟待解决的问题，研究与教学必须融为一体，解决问题的价值在于促进教师专业发展，提高教学质量。这样的教师教育科研才能大有可为，大有作为。
参考文献
[1] 马科斯·范梅南.生活体验研究——人文学科视野中的教与学.宋广文，等译.北京.教育科学出版社2003.1.
【责任编辑 关燕云】