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[摘 要]目的：目前，国内基于MOOC的信息化教学进行得如火如荼，课题组通过比较国内外的MOOC研究现状，分析研究热点差异与发展趋势，为国内基于MOOC的线上线下教学和研究提供参考。方法：利用CiteSpace软件的共引、聚类、共词等方法绘制国家共现图谱、主题词聚类图、主题词时间线图以及时区图，结合文献深入阅读分析MOOC研究领域的前沿、热点、演化路径、趋势等。结果：MOOC研究趋于放缓;欧美国家的MOOC研究处于中心地位，中国MOOC相关文献数量多但中心度低;全球研究热点集中于MOOC基本理论、教学方法创新、课程设计与技术等;国际重在利用MOOC相关数据进行深度分析，其主题分散、独立，内容丰富，国内学者更注重MOOC与高校教育的结合，研究主题大多限于教学实践与方法的探索，数据来源较为单一。结论：中国MOOC研究紧随国际脚步，研究数量多但内容较局限，目前已存在向数据挖掘方面探索的趋势，未来的研究应保留教学实践为主的特色，并向更多领域寻求发展可能性。
[关键词]MOOC;CiteSpace;可视化分析;高校教育;知识图谱
[中图分类号] G434 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）08-0047-04
2019年10月24日，教育部发布了《关于一流本科课程建设的实施意见》，明确指出要经过三年左右时间，建成万门左右国家级和万门左右省级一流本科课程，完成国家级一流的4000门线上课程、4000门线下课程、6000门线上线下混合课程、1500门虚拟仿真和1000门社会实践课程认定。可以看到，MOOC的重点已经从建设向应用转移。 因此，本文借助CiteSpace软件工具，对2012—2019年全球MOOC相关文献进行定量与定性分析，以知识图谱的形式呈现MOOC相关研究的时空分布和主题特征，比较国内外MOOC的研究热点与趋势的异同、MOOC应用的范围和形式，以及MOOC相关研究的优势与不足，为国内MOOC的应用和发展方向提供参考。
一、研究方法
为保证引用数据的科学性和规范性，本研究所用中文数据源于中国知网（CNKI）收录的核心期刊与中国社会科学引文索引（CSSCI）文献，主题词为“MOOC”或“慕课”或“大规模在线开放课程”;英文数据源于Web of Science（WOS）核心文集，以“MOOC”或“MOOCs”或“Massive Open Online Courses”或“Massively Open Online Courses”为主题词进行文献检索。文献检索时间选择均为2012—2019年，数据采集时间为 2019年7月24日，最终入选中文文献2340篇，英文文献4197篇。
本研究使用由美国德雷赛尔大学陈超美教授及其团队开发的可视化分析软件CiteSpace5.4。该软件可对文献数据进行深度挖掘，识别研究热点及趋势，并将各目标单元间的关系用可视化手段直观地展示出来[1]，再结合对文献的深入阅读，对比分析国内外MOOC研究的现状，以及关注的研究热点、研究前沿。
二、研究结果
（一）全球MOOC研究趋于放缓
Web Of Science（WOS）中MOOC相关研究自2012年 （10篇）如雨后春笋涌现，讨论热度逐渐上升;中国在2013年（3篇）跟进[2]，CNKI上MOOC相关研究的增长趋势与国际一致，见图1A。WOS的文献增长势头在2016点达到顶峰（944篇），此后逐年下降，2019年上半年仅230多篇;CNKI文献发表量在2015年就达到顶峰（586篇），说明国内外对MOOC的关注热度正在逐渐降低。
图1为2012—2019年MOOC的发展趋势。其中，A为MOOC文献的时间分布;B为MOOC文献的空间（国家）分布;C为 MOOC文献的国家共现分析： 图中每个节点代表一个国家，年轮环表示每个国家的文献在不同时间段内的被引频次，节点越大表示该国家的文献在整个时间跨度内被引用次数越多;单圈年轮环越宽表示该单位时间段内文献被引用次数越多。两节点间的连线表示两国存在共同被引用的关系， 连线颜色为两者第一次共同被引用的时间， 连线长短、粗细为两国之间联结的强度[3]。
（二）欧美国家的MOOC研究处于中心地位
由图1B可知，对4197篇英文文献的国家来源分析显示，MOOC相关研究在全球各个国家都得到了关注和应用，中国文献最多，为844篇，占20.1%;其次为美国，614篇，占14.6%;西班牙为454篇，占10.8%;英国221篇，占5.3%;澳大利亚、印度与德国各占文献总量的3.4%。
由图1C可知，将WOS的数据导入CiteSpace软件进行国家共现分析，可知：目前MOOC相关研究已形成以美国为中心的国家合作网络;美国、西班牙、英国、澳大利亚、法国与其他国家存在着广泛的联系，具有高中心性，是知识流动的“桥梁”国家， 在节点网络中有着特殊意义。中国的年轮环最宽，但其颜色浅且外部连线较少，说明中国文献的引用率最高，但多数是近几年被国内学者引用，国外引用率低，中心度低于其他国家。图1D的数据也佐证了這点：美国被引文章的中心度为0.26，而中国仅0.03，约为美国的十分之一。这说明我国MOOC相关研究成果的产出量很高，但可能与国际热点存在一定的差异;这同时也反映了我国MOOC的相关研究成果在国际上认可度不够高，加强对MOOC研究前沿的探索依然非常必要。
（三）机构分布
图2显示，英文文献发表数量前三的机构分别是英国的开放大学、西班牙的马德里卡洛斯三世大学和美国的麻省理工学院，其中西班牙的马德里卡洛斯三世大学MOOC研究成果的中心度最高（0.17），美国的麻省理工学院（0.12）次之，英国的开放大学第3（0.08）。中国的清华大学与北京大学的英文发文数量占第12、18位，但中心度仅为0.01、0.02。从国家分布上看，成果发表位于前20的机构中，美国7所，西班牙5所，英国和中国各2所。 由图2可知，中文文献发表前五的研究机构分别为北京大学教育学院（19篇）、南开大学图书馆（9篇）、陕西师范大学教育学院（8篇）、清华马克思主义学院（7篇）、汕头广播电视大学（6篇）、华中师范大学教育信息技术学院（6篇）、厦门大学教育研究院（6篇）。国内各个机构在MOOC研究上呈现出单兵作战状态，即使有合作，也是基于地缘优势，如北京大学与北京邮电大学，或基于结构内部如哈尔滨工业大学与其威海校区等的合作。
图2为2012—2019年MOOC研究高产机构合作知识图谱。每个节点代表一个机构，节点大小反映发文数量，节点之间的连线代表机构之间的合作关系，连线越多说明各个机构合作越密切。
（四）热点与趋势
把符合检索条件的中英文文献导入CiteSpace，节点类型选择关键词和主题词，主题词聚类分析显示见表1，WOS关注MOOC基本理论研究（如MOOC、Education＼ Open online course、Model、Online education、Higher education等）、教学方法研究（Connectivism、E-learning、Experience、 Mobile learning等）、在线课程的教学设计与技术层面（如Technology、Design），以及学习表现与学习动机（Learning analytics、Performance、Motivation）。“Technology”关键词下引用率最高的文献 《大规模开放在线课程的研究在何处？ MOOC研究计划的数据分析》中关于未来MOOC研究重点的描述在文献中心度前20个关键词上得到验证。
CNKI与WOS相似，但更侧重于教学应用实践，如混合式教学、互联网+、教育信息化、创新、微课、SPOC等，与目前我国蓬勃发展的高校线上线下翻转课堂模式的教学实践相对应[4]。
图3为MOOC研究突现词。突现词是指在较短时间内出现较多或使用频率较高的词，根据突现词的词频变化可以判断研究领域的前沿与趋势。
图3A的MOOC研究突现词直观地显示了国内外慕课的发展路径：WOS显示，2013年集中出现了connectivism、mobile learning等关键词，内涵基本围绕MOOC特点、优势及发展潜力[5];2014年social network、learning environment等词强调学习方式的变革;2015年collaborative learning、pedagogy等词显示出对“学与教”策略的重视[6];2016年通过大数据评估慕课学习者行为、提炼出教学模式[7];2017年至今关注quality、model、prospective、strategy[8]等，说明对慕课的研究已经上升到更高层次的要求。图3B的CNKI显示，2013年慕课起步;2014年进入快车道，除“网络课程”“微课”外，还出现了“个性化学习”“研讨会” 等。 而“中华人民共和国”标志着我国教育部的参与（中国大学慕课）;2017年至今，关注 “互联网+”“人工智能”和“信息技术”。这说明近几年慕课在我国的发展受到互联网的影响很大，且更重视技术层面的研究与开发[8]。教育部对4000门“双万”课程的认定、推进各高校课程的集中建设也可能更加剧了这一趋势。
三、我国MOOC存在的问题与展望
我国MOOC研究热点集中于教学方式探索、教学实践应用[9-11]等方面。外国学者则更加关注教学评价、学习分析等以大量数据为基础的研究。
无论MOOC的研究热点如何变化，MOOC的高辍学率和慕课平台的盈利模式一直是MOOC发展的瓶颈。从学习者的角度看，免费的课程总是受欢迎的，但依然需要投入时间和精力。若这些投入不能带来回报，学习者就缺乏动力坚持下去。虽然有学者研究MOOC学习者自身的自我调节学习（SRL）能力，探索调整学习环境以满足学习者需要，从而降低辍学率，但实施的挑战不小。
在平台盈利方面，美国自2014年起开启了付费之旅，将MOOC打包成系列课程，其中包括毕业设计或毕业考试，并提供认证文书，但不授予学位，如Coursera的Specializations、edX的MicroMaster、 Udacity的Nanodegrees等。虽然线上课程费用仅是传统课程的10%～20%，但结果仍不乐观。研究者对Specialization和MicroMaster学习者的调查发现，选择系列课程的学生一半以上（52%）是全职职工，平均年龄35岁，且近79%的学习者具有本科以上学历，大学生仅17%。而56%的全职人员自己承担费用，仅2%的学习者费用由其雇主负责。
中国大学MOOC自2019年9月起取消免费的电子认证，通过“VIP会员”等收费制度运营，效果尚待观察。2019年10月，教育部《关于一流本科课程建设的实施意见》发布，到2021年将认定16500门国家级线上和/或线下课程，其中的6000门为线上线下相结合的课程，这就要求高校利用已建成的MOOC实施教学。可见，在MOOC发展上，中国选择的方式與美国有一定的差异。但在大数据时代下，可通过数据挖掘分析MOOC在教育教学上的优势和局限，以指导教学的发展方向。MOOC的热点分析可为我国未来探索方向提供参考，让中国MOOC在保留教学实践为主的发展特色的同时，具备向更多领域寻求发展的可能性。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 陈必坤. 学科知识可视化分析研究[D].武汉：武汉大学，2014.
[2] 陈柳. MOOC兴起对高等教育的影响[D].桂林：广西师范大学，2014.
[3] 蒋菲. 新世纪中国课程与教学论的知识图谱研究[D].长沙：湖南师范大学，2014.
[4] 康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”：SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014（1）：85-93. [5] Thomas Clarke. The advance of the MOOCs （massive open online courses）： The impending globalisation of business education？[J].Education + Training，2013（55）： 403-413.
[6] Billy Tak Ming Wong. Pedagogic Orientations of MOOC Platforms： Influence on Course Delivery[J].Asian Association of Open Universities Journal， 2015（10）：49-66.
[7] Shu-Fen， Yen-Wei， Liang-Chih Yu1， Chien-Lung. Chan1 and K. Robert Lai Who will pass？[J]. Analyzing learner behaviors in MOOCs Research and Practice in Technology Enhanced Learning，2016（11）：8.
[8] Justin Reich， José A. Ruipérez-Valiente The MOOC pivot What happened to disruptive transformation of education？[J]. Science，2016（6423）：130-131.
[9] 王竹立.在線开放课程：内涵、模式、设计与建设：兼及智能时代在线开放课程建设的思考[J].远程教育杂志， 2018（4）：69-78.
[10] Pankaj， Verma. Platonova， Promotion of MOOC's Ideas in University Education： Status And Prospects[J]. International Journal of Applied Exercise Physiology，2019（8）：641-647.
[11] Peter G. M. de Jong， James D. Pickering， Rene?e A. Hendriks， BronwenJ. Swinnerton， Fereshte Goshtasbpour & Marlies E. J. Reinders：Twelve tips for integrating massive open online course content into classroom teaching[J]. Medical Teacher，2019（15）：69.
[责任编辑：钟 岚]
[关键词]MOOC;CiteSpace;可视化分析;高校教育;知识图谱
[中图分类号] G434 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）08-0047-04
2019年10月24日，教育部发布了《关于一流本科课程建设的实施意见》，明确指出要经过三年左右时间，建成万门左右国家级和万门左右省级一流本科课程，完成国家级一流的4000门线上课程、4000门线下课程、6000门线上线下混合课程、1500门虚拟仿真和1000门社会实践课程认定。可以看到，MOOC的重点已经从建设向应用转移。 因此，本文借助CiteSpace软件工具，对2012—2019年全球MOOC相关文献进行定量与定性分析，以知识图谱的形式呈现MOOC相关研究的时空分布和主题特征，比较国内外MOOC的研究热点与趋势的异同、MOOC应用的范围和形式，以及MOOC相关研究的优势与不足，为国内MOOC的应用和发展方向提供参考。
一、研究方法
为保证引用数据的科学性和规范性，本研究所用中文数据源于中国知网（CNKI）收录的核心期刊与中国社会科学引文索引（CSSCI）文献，主题词为“MOOC”或“慕课”或“大规模在线开放课程”;英文数据源于Web of Science（WOS）核心文集，以“MOOC”或“MOOCs”或“Massive Open Online Courses”或“Massively Open Online Courses”为主题词进行文献检索。文献检索时间选择均为2012—2019年，数据采集时间为 2019年7月24日，最终入选中文文献2340篇，英文文献4197篇。
本研究使用由美国德雷赛尔大学陈超美教授及其团队开发的可视化分析软件CiteSpace5.4。该软件可对文献数据进行深度挖掘，识别研究热点及趋势，并将各目标单元间的关系用可视化手段直观地展示出来[1]，再结合对文献的深入阅读，对比分析国内外MOOC研究的现状，以及关注的研究热点、研究前沿。
二、研究结果
（一）全球MOOC研究趋于放缓
Web Of Science（WOS）中MOOC相关研究自2012年 （10篇）如雨后春笋涌现，讨论热度逐渐上升;中国在2013年（3篇）跟进[2]，CNKI上MOOC相关研究的增长趋势与国际一致，见图1A。WOS的文献增长势头在2016点达到顶峰（944篇），此后逐年下降，2019年上半年仅230多篇;CNKI文献发表量在2015年就达到顶峰（586篇），说明国内外对MOOC的关注热度正在逐渐降低。
图1为2012—2019年MOOC的发展趋势。其中，A为MOOC文献的时间分布;B为MOOC文献的空间（国家）分布;C为 MOOC文献的国家共现分析： 图中每个节点代表一个国家，年轮环表示每个国家的文献在不同时间段内的被引频次，节点越大表示该国家的文献在整个时间跨度内被引用次数越多;单圈年轮环越宽表示该单位时间段内文献被引用次数越多。两节点间的连线表示两国存在共同被引用的关系， 连线颜色为两者第一次共同被引用的时间， 连线长短、粗细为两国之间联结的强度[3]。
（二）欧美国家的MOOC研究处于中心地位
由图1B可知，对4197篇英文文献的国家来源分析显示，MOOC相关研究在全球各个国家都得到了关注和应用，中国文献最多，为844篇，占20.1%;其次为美国，614篇，占14.6%;西班牙为454篇，占10.8%;英国221篇，占5.3%;澳大利亚、印度与德国各占文献总量的3.4%。
由图1C可知，将WOS的数据导入CiteSpace软件进行国家共现分析，可知：目前MOOC相关研究已形成以美国为中心的国家合作网络;美国、西班牙、英国、澳大利亚、法国与其他国家存在着广泛的联系，具有高中心性，是知识流动的“桥梁”国家， 在节点网络中有着特殊意义。中国的年轮环最宽，但其颜色浅且外部连线较少，说明中国文献的引用率最高，但多数是近几年被国内学者引用，国外引用率低，中心度低于其他国家。图1D的数据也佐证了這点：美国被引文章的中心度为0.26，而中国仅0.03，约为美国的十分之一。这说明我国MOOC相关研究成果的产出量很高，但可能与国际热点存在一定的差异;这同时也反映了我国MOOC的相关研究成果在国际上认可度不够高，加强对MOOC研究前沿的探索依然非常必要。
（三）机构分布
图2显示，英文文献发表数量前三的机构分别是英国的开放大学、西班牙的马德里卡洛斯三世大学和美国的麻省理工学院，其中西班牙的马德里卡洛斯三世大学MOOC研究成果的中心度最高（0.17），美国的麻省理工学院（0.12）次之，英国的开放大学第3（0.08）。中国的清华大学与北京大学的英文发文数量占第12、18位，但中心度仅为0.01、0.02。从国家分布上看，成果发表位于前20的机构中，美国7所，西班牙5所，英国和中国各2所。 由图2可知，中文文献发表前五的研究机构分别为北京大学教育学院（19篇）、南开大学图书馆（9篇）、陕西师范大学教育学院（8篇）、清华马克思主义学院（7篇）、汕头广播电视大学（6篇）、华中师范大学教育信息技术学院（6篇）、厦门大学教育研究院（6篇）。国内各个机构在MOOC研究上呈现出单兵作战状态，即使有合作，也是基于地缘优势，如北京大学与北京邮电大学，或基于结构内部如哈尔滨工业大学与其威海校区等的合作。
图2为2012—2019年MOOC研究高产机构合作知识图谱。每个节点代表一个机构，节点大小反映发文数量，节点之间的连线代表机构之间的合作关系，连线越多说明各个机构合作越密切。
（四）热点与趋势
把符合检索条件的中英文文献导入CiteSpace，节点类型选择关键词和主题词，主题词聚类分析显示见表1，WOS关注MOOC基本理论研究（如MOOC、Education＼ Open online course、Model、Online education、Higher education等）、教学方法研究（Connectivism、E-learning、Experience、 Mobile learning等）、在线课程的教学设计与技术层面（如Technology、Design），以及学习表现与学习动机（Learning analytics、Performance、Motivation）。“Technology”关键词下引用率最高的文献 《大规模开放在线课程的研究在何处？ MOOC研究计划的数据分析》中关于未来MOOC研究重点的描述在文献中心度前20个关键词上得到验证。
CNKI与WOS相似，但更侧重于教学应用实践，如混合式教学、互联网+、教育信息化、创新、微课、SPOC等，与目前我国蓬勃发展的高校线上线下翻转课堂模式的教学实践相对应[4]。
图3为MOOC研究突现词。突现词是指在较短时间内出现较多或使用频率较高的词，根据突现词的词频变化可以判断研究领域的前沿与趋势。
图3A的MOOC研究突现词直观地显示了国内外慕课的发展路径：WOS显示，2013年集中出现了connectivism、mobile learning等关键词，内涵基本围绕MOOC特点、优势及发展潜力[5];2014年social network、learning environment等词强调学习方式的变革;2015年collaborative learning、pedagogy等词显示出对“学与教”策略的重视[6];2016年通过大数据评估慕课学习者行为、提炼出教学模式[7];2017年至今关注quality、model、prospective、strategy[8]等，说明对慕课的研究已经上升到更高层次的要求。图3B的CNKI显示，2013年慕课起步;2014年进入快车道，除“网络课程”“微课”外，还出现了“个性化学习”“研讨会” 等。 而“中华人民共和国”标志着我国教育部的参与（中国大学慕课）;2017年至今，关注 “互联网+”“人工智能”和“信息技术”。这说明近几年慕课在我国的发展受到互联网的影响很大，且更重视技术层面的研究与开发[8]。教育部对4000门“双万”课程的认定、推进各高校课程的集中建设也可能更加剧了这一趋势。
三、我国MOOC存在的问题与展望
我国MOOC研究热点集中于教学方式探索、教学实践应用[9-11]等方面。外国学者则更加关注教学评价、学习分析等以大量数据为基础的研究。
无论MOOC的研究热点如何变化，MOOC的高辍学率和慕课平台的盈利模式一直是MOOC发展的瓶颈。从学习者的角度看，免费的课程总是受欢迎的，但依然需要投入时间和精力。若这些投入不能带来回报，学习者就缺乏动力坚持下去。虽然有学者研究MOOC学习者自身的自我调节学习（SRL）能力，探索调整学习环境以满足学习者需要，从而降低辍学率，但实施的挑战不小。
在平台盈利方面，美国自2014年起开启了付费之旅，将MOOC打包成系列课程，其中包括毕业设计或毕业考试，并提供认证文书，但不授予学位，如Coursera的Specializations、edX的MicroMaster、 Udacity的Nanodegrees等。虽然线上课程费用仅是传统课程的10%～20%，但结果仍不乐观。研究者对Specialization和MicroMaster学习者的调查发现，选择系列课程的学生一半以上（52%）是全职职工，平均年龄35岁，且近79%的学习者具有本科以上学历，大学生仅17%。而56%的全职人员自己承担费用，仅2%的学习者费用由其雇主负责。
中国大学MOOC自2019年9月起取消免费的电子认证，通过“VIP会员”等收费制度运营，效果尚待观察。2019年10月，教育部《关于一流本科课程建设的实施意见》发布，到2021年将认定16500门国家级线上和/或线下课程，其中的6000门为线上线下相结合的课程，这就要求高校利用已建成的MOOC实施教学。可见，在MOOC发展上，中国选择的方式與美国有一定的差异。但在大数据时代下，可通过数据挖掘分析MOOC在教育教学上的优势和局限，以指导教学的发展方向。MOOC的热点分析可为我国未来探索方向提供参考，让中国MOOC在保留教学实践为主的发展特色的同时，具备向更多领域寻求发展的可能性。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 陈必坤. 学科知识可视化分析研究[D].武汉：武汉大学，2014.
[2] 陈柳. MOOC兴起对高等教育的影响[D].桂林：广西师范大学，2014.
[3] 蒋菲. 新世纪中国课程与教学论的知识图谱研究[D].长沙：湖南师范大学，2014.
[4] 康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”：SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014（1）：85-93. [5] Thomas Clarke. The advance of the MOOCs （massive open online courses）： The impending globalisation of business education？[J].Education + Training，2013（55）： 403-413.
[6] Billy Tak Ming Wong. Pedagogic Orientations of MOOC Platforms： Influence on Course Delivery[J].Asian Association of Open Universities Journal， 2015（10）：49-66.
[7] Shu-Fen， Yen-Wei， Liang-Chih Yu1， Chien-Lung. Chan1 and K. Robert Lai Who will pass？[J]. Analyzing learner behaviors in MOOCs Research and Practice in Technology Enhanced Learning，2016（11）：8.
[8] Justin Reich， José A. Ruipérez-Valiente The MOOC pivot What happened to disruptive transformation of education？[J]. Science，2016（6423）：130-131.
[9] 王竹立.在線开放课程：内涵、模式、设计与建设：兼及智能时代在线开放课程建设的思考[J].远程教育杂志， 2018（4）：69-78.
[10] Pankaj， Verma. Platonova， Promotion of MOOC's Ideas in University Education： Status And Prospects[J]. International Journal of Applied Exercise Physiology，2019（8）：641-647.
[11] Peter G. M. de Jong， James D. Pickering， Rene?e A. Hendriks， BronwenJ. Swinnerton， Fereshte Goshtasbpour & Marlies E. J. Reinders：Twelve tips for integrating massive open online course content into classroom teaching[J]. Medical Teacher，2019（15）：69.
[责任编辑：钟 岚]