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[摘 要] 本文通过观察目前七年级的英语写作教学活动，提出了当前英语写作教学存在的常见问题并分析其形成原因。为规避传统作文教学出现的弊端，笔者通过解读英语写作教学的三级目标，深入分析教材，运用过程性写作教学法开展七年级英语写作活动。在选取共同话题—罗列提纲—起草初稿—小组评改—策略指导—修改定稿这个过程性写作教学模式的基础上，对小组合作修改环节加以优化创新，让作文评阅不再是写作教学的最后一环，而是成为学生的“第二次”写作过程。教师由评估学生成稿转向探索学生写作过程，突出学生的主体地位，关注写作课堂的过程性、指导性，以形成性评价方式激发学生的学习兴趣和主观能动性，提高学生的英语写作水平和语言综合运用能力。
[关键词] 过程性写作 教学模式 七年级英语 优化评价
一、研究的背景及意义
英语写作就是以书面形式，即通过单词、句子和一系列段落有机组合的文章结构，向不能面对面直接交流某种信息的人传递信息（包括观点和情感）的语言活用技能（朱晓燕，《英语课堂教学策略》2011：153）。写作是作者--作品--读者相互作用的过程，在不同的时期，外语写作的研究中心随着教育学、心理学等相关学科研究的发展而不断发生转移。产生于20世纪50年代的听说法以行为主义心理学和结构主义语言学为理论基础，强调口语是第一位的，书面语是第二位的。1966年，卡普兰（Kaplan）提出了对比修辞的概念，这个领域的研究成果也对外语的写作教学产生很大影响，教学中出现了一些新型的练习方式，如：段落结构写作，文章打乱、重新排序等。这两种以形式为中心的写作模式关注的都是学生最终写出的作品（product），而忽视了学生的写作过程。
写作能力的培养是英语学科能力结构中的一个重要方面，是形成语言综合运用能力，获取信息和处理信息的一个重要基础和手段。20世纪70年代，美国盛行人本主义教育，提倡在学习过程中以人为中心，在强调教师的促进和催化作用的同时，不仅使学生和教师共同参与教学，而且鼓励学生自己参与评价。后来发展的另一个观点是“过程为本”的写作教学法（process-based writing），更为关注如何帮助学生发展写作过程中的认知策略。教师关注学生的整个写作过程，学生对写作题目的选择、内容的构思都有比较大的决定权，这就改变了教师出题目--学生写作文--教师批改的传统模式，教师的关注焦点从学生的最终作品转移到学生的写作过程。
二、七年级英语写作的现状及原因分析
（一） 写作目标制定不准确
在日常英语教学中，部分老师急于求成，不熟悉英语写作教学的具体目标，没有分级目标意识，对七年级学生的英语写作要求太高，造成学生信心不足。《英语课程标准》根据语言技能分级标准，对七年级英语写作教学要达到的目标有详细的描述（《英语课程标准（2011年版）》：15）：
三 级
（相当于初一）
1.能正确使用常用的标点符号。
2.能使用简单的图表和海报等形式传达信息。
3.能参照范例写出或回复简单的问候和邀请。
4.能用短语或句子描述系列图片，编写简单的故事。
小学毕业对英语写作的要求是“能模仿范例写句子”，基本停留在句子层面，七年级对英语写作的要求提高到简单的文段层面。根据学生的年龄段和心理认知特点，从写作材料的类别、写作活动量、写作微技能、语言运用表达等方面提出了不同要求。这些要求为老师们制定七年级每个单元的具体写作教学目标提供了必要的指南，它帮助我们正确把握好各阶段的进度和难度，避免日常教学把目标定得太高或太低，产生盲目性和随意性 。
（二） 话题选定不民主
为完成教学任务，教师给学生的写作内容通常是按照课本要求所围绕的句子、段落或短文展开，话题固定，多为模仿或替换练习。以熟悉基本篇章结构为目的的控制性写作，变化的空间较小，学生没有自主选择权。因为在写作前没有取得共同话题意识，导致学生兴趣低，被动的完成任务，没有将语言联系自己的实际生活，积极参与的兴致不高。
（三） 写作过程不高效
写作过程中小组讨论流于形式，效果不佳，对内容主题、语言表达缺少深入的思考，学生习惯自己埋头写，观点比较单一，忽略了小组交流中同伴间的思想交流。学生常常写完就直接上交给老师，很少进行自我修改和同伴互改，过分依赖于老师，班级同学之间文章的交流不够广泛。教师忽视从写作过程的每个阶段提出具体要求，从而无法对不同程度的学生有针对性地指导写作策略。
传统的写作教学是重视成品的“结果为本的写作教学法”（product-based writing），对写作材料缺乏足够的语言支持，如体裁、结构、时态和必要的词汇等。导致学生作文出现一些普遍性错误，如：书写不工整，字迹潦草，不注意标点符号的使用；审题不严，不能通过题目信息准确把握作文体裁，人称和时态；单词拼写错误，词汇缺乏、搭配不当，主谓不一致，非谓语动词使用不当等；中文思维，句式单一呆板，信息点不全，句型误用；文章不流畅，忽视语篇的逻辑性和情感表达，可读性不强。
三、开展有效的过程性写作教学活动
《英语课堂教学策略-如何有效选择和运用》一书是中国英语教师自主发展丛书之一，它指导教师在英语写作教学中应该建立策略思路框架如下：
1.把握所写材料的体裁特征
4.选择和设计针对性的教与学活动
2.确定所教写作技能的教学目标
教 师
3.预测写作难度和了解学习环境
对照这个框架图，教师应该紧紧抓住训练学生把握写作语言材料的特征，从学生的角度出发，课前预测并在课堂上尽快诊断出学生写作过程中可能遇到的潜在困难，然后制定出若干个具体的、切合教材和学生程度的写作微技能目标，把这些目标分解到写作过程的不同阶段。 （一）深入分析教材，细化阶段任务和目标
英语教材是英语课程资源的核心部分，教师应深入开展分析教材，把握教材设计理念，熟悉七年级英语新教材编排特点。《Go for it》原教材中写作板块的设计采用的是读写结合的编写方式，写作活动紧跟阅读活动之后，称之为“读写课”。修订后的新教材把写作板块从阅读板块中分离开来，单独设计，并移至各单元的最后一页，整个写作活动的编排体现了过程性写作模式的特点：教材每单元Section B 3a是写前准备和范文提供，3b是独立写作。七年级英语教材分上下两册共24个单元（包括3个starter单元），低年级仍然采取仿写为主的方式，并且为学生提供了多样化的帮助，目的在于降低难度、降低学生的心理压力，让他们有准备地输出语言，完善了单元写作活动，增加写作的过程性和指导性。教师应了解教材编排的意图，充分利用好每单元的过程性写作设计，让学生在分解活动中积累词块、句型，并建立段落框架形成语篇。七年级英语写作教材设计对学生写作能力的培养主要包括三个阶段：
1.书写教学阶段
根据《英语课程标准》的描述，写的一级目标是“能正确书写字母和单词”，在新教材七年级上册starter Unit1-Unit3单元的2c部分清楚的呈现了英语字母的书写笔画和笔顺以及在四线格中所占的位置，字母书写直接影响到单词、句子及作文的书写效果，认真落实好starter Unit1-3单元2a、2b、2c、2d部分的字母教学致关重要，要让学生从初一开始就注意书写规范，养成良好的书写习惯。
抄写是一项非常有效的书写练习活动，教师经常会给学生布置抄写任务，特别是初一学段，经常布置抄写作业让学生预习或巩固学习内容，练习书写，但是如果学生只是为了完成任务而进行，那只是一种机械运动容易变得枯燥。因此，我们还可以给抄写增加新的含义，使它与其他学习活动结合起来，变得对学生具有一定的吸引力和挑战性：如单词分类抄写，单词连同音标一起抄写，课本重点句抄写，课外阅读好词好句抄写等。英语报纸和课外阅读中经常会有很多值得借鉴的短语、句子，鼓励学生学会摘抄，帮助他们拓展词汇量，丰富语言表达，为写作积累好的词句。
2.句子写作阶段
《Go for it 》新教材七年级上册unit1--unit3 3b部分都是让学生根据题目信息写出完整句子的单句写作练习， Unit4 3b和unit5 3c 则要求学生学会使用连词 and和but写出并列句，并能区分承接关系。如下图
写作前的练习和句子呈现给了学生文本示范，降低了难度，这其实就是长句写作练习。单纯的造句不是真正意义上的思想表达，我们可以在课堂写作教学中将话题与语言情景结合起来，鼓励学生不只是要写出语法正确的句子，更要注重内容的表达，增加句子的交际意义。
3.段落写作阶段
七年级上册unit6 3b、unit7 3b写作设计，学生能从题目的提示词语、起始句、结束语中感悟段落特点，帮助学生从句子向段落、篇章过渡，为独立写作奠定基础。如下图：
英语段落的写作讲究每一段有一个主题句（topic sentence）， 由它阐述作者的主要思想观点，通常位于句首，段落中的其他句子则提供更多关于这个主题的细节，因此也被称作细节句（detail sentence）。通常情况下，细节句的排列按照重要性来排，或者按照事情发展的先后顺序，或者一定的时间空间顺序等。段落中一般需要一些表达各种不同逻辑关系的连词承接句子，特别要重视文章语言意义上的过渡。段落写作比单句写作复杂，教学中需要帮助学生树立文本框架，有一定的写作思路，先写什么后写什么，有条理的组织段落，然后形成语篇。在独立写作之前可以先让学生进行仿写，仿写是学生树立段落意识的一个关键阶段，在这个阶段，教师提供的仿写对象应该尽量是特点比较明显的段落，有利于学生建立段落框架。在经过七年级上册7个单元的感悟理解和仿写作铺垫后，从Unit8开始到七年级下册Unit12 的作文形式都是段落写作。
（二）重视写作过程，优化评价方式
1.写前活动热身提兴趣
（1）共同参与选话题。学生在英语写作过程中，从话题的确定到作品最终形成，会遇到种各样的困难。为帮助学生克服这些困难，教师要鼓励他们在不同的写作阶段进行多方面的合作。在话题的选定上，建议教师指导学生在讨论的基础上集体决定，或者列出一些贴近生活的主题，小组自选。在课本语言材料基础上，要注意适当增加课外真实语言材料，所选的话题对特定年龄段的学生有吸引力，贴近生活才能引起共鸣，激发学生的写作欲望。。
（2）小组讨论列提纲。话题确定以后，教师设计一些热身活动，鼓励学生采用小组头脑风暴（Group brainstorming）的方式，群策群力把他们想到的有关话题的各种各样的想法提出来，与大家分享，供写作时参考，鼓励学生大胆表达自己的见解，激发他们的学习兴趣。同时，预测学生写作的难度，由于七年级学生的英语水平有限，教师还可以组织全班头脑风暴（Whole class brainstorming）活动，让学生齐心协力就作文内容可能用到的词汇及其用法、句型、时态等语言形式提出建议供大家参考。在充分的交流讨论后，引导学生梳理信息，按照一定的逻辑顺序把出现的观点进行整理，罗列出作文提纲，让学生做到动笔之前心中有数，理清思路不盲从。
2.写中优化评改重过程
（1）独立起草初稿。语言学习中，听和读是输入，也是基础，有了大量的输入才能有输出，即说和写。因此，写作前的话题点拨、唤醒旧知识、思维碰撞等铺垫活动就显得尤为重要。通过讨论和列提纲，学生真正动笔时，就基本上可以让他们独自活动为主，完成初稿本身也是一个构思过程，因此教师应鼓励学生在写初稿时尽量放开去写，以思想观点为中心，不必太拘泥于语言表达的外在形式，如单词拼写、句型、语法等。 （2）同伴互助修改。过程性写作模式非常注重对学生作品的修改。学生第一稿写完后，让学生自我修改，有些错误是学生可以自己发现的。莎士比亚说：“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。对待同一篇文章，不同的人会从不同的角度去理解，通过合作，小组同伴间交换阅读初稿，就作文的内容、句式、措辞和篇章结构等提出修改建议。学生往往在交流讨论的过程中产生新的想法，从而写出内容更加充实、结构更合理的第二稿。
（3）教师策略指导。有效的写作教学教给学生的是学习策略而不是单纯的词句。教师需要加强写作方法和策略的指导，引导学生跳出语法和文本的局限，从文章的逻辑性、情感表达、段落结构、可读性等高度去理解和把握自己的作品。在这一过程中，教师要充分发挥作文评阅的反馈效应，强化学生评改，突出学生的主体地位。
（4）整理修改定稿。通过自我修改和同伴评改，可以增加学生作为读者的感觉，避免一次作文课下来就老师一个读者的现象。最后在同伴、小组和老师的反馈下，让学生再修改提炼，真正达到提升的效果，过程性写作模式由评估学生成稿转向探索学生写作过程，让作文评阅不再是写作教学的最后一环，而是成为学生的“第二次”写作过程。
3.写后评价交流强信心
教师常常面临着如何批改才能提高效率的问题，特别是班级学生人数较多的时候，往往改完以后已经好几天过去了，战线拉太长，学生对当时的写作过程已经没有多少印象，反馈的时候效果就不理想。评价不应只是知识层面的掌握情况，同时还必须关注学习过程本身，比如写作前学生在话题热身、小组交流环节中的主观能动性等，对学生的行为表现、态度变化、参与情况、任务完成的过程与质量等都可以纳入到评价的范围。
（1）放大学生写作上的优点。评价反馈是英语课程实施过程中的重要组成部分，对学生的评价、与学生的交流要服务教学，反馈教学，促进教学。日常教学的评价应关注学生在学习过程中的表现和进步，每个人都有他自己的闪光点，教师可以在学生作品中，从书写、词汇、句型、文段等多方面挖掘学生的优点，增强他们的学习兴趣和信心。
（2）写作评价突出过程。既关注过程，又关注结果，对学生学习过程和学习结果的评价达到和谐统一。教师在组织写作教学活动时，鼓励学生表达新颖独特的思想，允许他们表达自己的真实情感和看法，不宜让语言形式束缚住他们的思考，关注文章内容先于关注语言形式。评语也是一种常见的质性评价方法， 能使学生感受到教师的关爱，从而对学习逐渐产生浓厚的兴趣。教师在批改作文时巧妙运用微型评语，能帮助学生清楚地认识自己的优缺点，调动学生的学习热情和积极性，同时也增加了师生之间的交流，便于教学工作开展。
（3）提高学生的元认知水平。教师不能简单地将作文批改的分数或等级告诉学生，给学生的反馈应该附上必要的解释和说明，错误或不当之处做出标记，并提供指导性建议。这样，学生就能更清楚地了解自己的不足之处，便于根据反馈信息及时修改作文，写作评价中要重视对学生思维能力的培养，特别是谋篇布局的整体思路引导，从而提高学习成效，提高学生的元认知水平。
四、过程性写作教学法在实践中引发的思考
七年级是中小学衔接的一个重要阶段，小学英语侧重于激发学生学习英语的兴趣，培养学生用英语进行交流的能力。进入中学后，英语学习则要求学生具备一定的听、说、读、写能力，写在这四大基本技能中难度最大。通过运用过程性写作教学法，教师关注中小学教材的连贯性，帮助学生从口语交流到书面表达顺利过渡。这种以学生为主体的写作教学模式有利于培养自主学习能力，在日常教学中教师有目的、分阶段地培养学生的英语写作技能，并加强对写作过程的指导，使学生对英语学习有兴趣，乐于写作，为八、九年级进一步的学习发展奠定基础。
过程性写作教学形式在实践中也面临一个突出的问题，许多人认为它太费时间，一次完整的写作练习：选取共同话题—罗列提纲—起草初稿—小组评改—策略指导—修改定稿，至少需要两节课的时间才能完成，在保证教学进度的前提下，教师很难每单元开展过程性写作教学。教学活动的每一个环节都需要经过精心设计才能效率最大化，避免冗长的教学过程使学生感到厌烦。我们需要在实践中不断总结反思，运用好教学资源，找到最适合自己学生的写作教学方法，真正提高学生的语言综合运用能力。
参考文献：
[1] 英语课程标准（2011年版）[M]﹒北京师范大学出版社，2012
[2] 英语课程标准（2011年版）解读[M]﹒北京师范大学出版社，2012
[3] 程晓堂﹒英语课堂教学策略--如何有效选择和运用[M]﹒上海外语教育出版社，
2011
[4] 鲁子问、王彩琴﹒初中英语教师专业能力必修[M]﹒西南师范大学出版社，2012
[5] 罗少茜﹒英语课堂教学形成性评价研究[M]﹒外语教学与研究出版社，2009
[6] 吕良环﹒外语课程与教学论[M]﹒浙江教育出版社，2003
[7] 胡庆芳﹒改进英语课堂[M]﹒教育科学出版社，2011
[8] 范慧茜﹒英语写作的多维研究[M]﹒华中师范大学出版社，2012
[关键词] 过程性写作 教学模式 七年级英语 优化评价
一、研究的背景及意义
英语写作就是以书面形式，即通过单词、句子和一系列段落有机组合的文章结构，向不能面对面直接交流某种信息的人传递信息（包括观点和情感）的语言活用技能（朱晓燕，《英语课堂教学策略》2011：153）。写作是作者--作品--读者相互作用的过程，在不同的时期，外语写作的研究中心随着教育学、心理学等相关学科研究的发展而不断发生转移。产生于20世纪50年代的听说法以行为主义心理学和结构主义语言学为理论基础，强调口语是第一位的，书面语是第二位的。1966年，卡普兰（Kaplan）提出了对比修辞的概念，这个领域的研究成果也对外语的写作教学产生很大影响，教学中出现了一些新型的练习方式，如：段落结构写作，文章打乱、重新排序等。这两种以形式为中心的写作模式关注的都是学生最终写出的作品（product），而忽视了学生的写作过程。
写作能力的培养是英语学科能力结构中的一个重要方面，是形成语言综合运用能力，获取信息和处理信息的一个重要基础和手段。20世纪70年代，美国盛行人本主义教育，提倡在学习过程中以人为中心，在强调教师的促进和催化作用的同时，不仅使学生和教师共同参与教学，而且鼓励学生自己参与评价。后来发展的另一个观点是“过程为本”的写作教学法（process-based writing），更为关注如何帮助学生发展写作过程中的认知策略。教师关注学生的整个写作过程，学生对写作题目的选择、内容的构思都有比较大的决定权，这就改变了教师出题目--学生写作文--教师批改的传统模式，教师的关注焦点从学生的最终作品转移到学生的写作过程。
二、七年级英语写作的现状及原因分析
（一） 写作目标制定不准确
在日常英语教学中，部分老师急于求成，不熟悉英语写作教学的具体目标，没有分级目标意识，对七年级学生的英语写作要求太高，造成学生信心不足。《英语课程标准》根据语言技能分级标准，对七年级英语写作教学要达到的目标有详细的描述（《英语课程标准（2011年版）》：15）：
三 级
（相当于初一）
1.能正确使用常用的标点符号。
2.能使用简单的图表和海报等形式传达信息。
3.能参照范例写出或回复简单的问候和邀请。
4.能用短语或句子描述系列图片，编写简单的故事。
小学毕业对英语写作的要求是“能模仿范例写句子”，基本停留在句子层面，七年级对英语写作的要求提高到简单的文段层面。根据学生的年龄段和心理认知特点，从写作材料的类别、写作活动量、写作微技能、语言运用表达等方面提出了不同要求。这些要求为老师们制定七年级每个单元的具体写作教学目标提供了必要的指南，它帮助我们正确把握好各阶段的进度和难度，避免日常教学把目标定得太高或太低，产生盲目性和随意性 。
（二） 话题选定不民主
为完成教学任务，教师给学生的写作内容通常是按照课本要求所围绕的句子、段落或短文展开，话题固定，多为模仿或替换练习。以熟悉基本篇章结构为目的的控制性写作，变化的空间较小，学生没有自主选择权。因为在写作前没有取得共同话题意识，导致学生兴趣低，被动的完成任务，没有将语言联系自己的实际生活，积极参与的兴致不高。
（三） 写作过程不高效
写作过程中小组讨论流于形式，效果不佳，对内容主题、语言表达缺少深入的思考，学生习惯自己埋头写，观点比较单一，忽略了小组交流中同伴间的思想交流。学生常常写完就直接上交给老师，很少进行自我修改和同伴互改，过分依赖于老师，班级同学之间文章的交流不够广泛。教师忽视从写作过程的每个阶段提出具体要求，从而无法对不同程度的学生有针对性地指导写作策略。
传统的写作教学是重视成品的“结果为本的写作教学法”（product-based writing），对写作材料缺乏足够的语言支持，如体裁、结构、时态和必要的词汇等。导致学生作文出现一些普遍性错误，如：书写不工整，字迹潦草，不注意标点符号的使用；审题不严，不能通过题目信息准确把握作文体裁，人称和时态；单词拼写错误，词汇缺乏、搭配不当，主谓不一致，非谓语动词使用不当等；中文思维，句式单一呆板，信息点不全，句型误用；文章不流畅，忽视语篇的逻辑性和情感表达，可读性不强。
三、开展有效的过程性写作教学活动
《英语课堂教学策略-如何有效选择和运用》一书是中国英语教师自主发展丛书之一，它指导教师在英语写作教学中应该建立策略思路框架如下：
1.把握所写材料的体裁特征
4.选择和设计针对性的教与学活动
2.确定所教写作技能的教学目标
教 师
3.预测写作难度和了解学习环境
对照这个框架图，教师应该紧紧抓住训练学生把握写作语言材料的特征，从学生的角度出发，课前预测并在课堂上尽快诊断出学生写作过程中可能遇到的潜在困难，然后制定出若干个具体的、切合教材和学生程度的写作微技能目标，把这些目标分解到写作过程的不同阶段。 （一）深入分析教材，细化阶段任务和目标
英语教材是英语课程资源的核心部分，教师应深入开展分析教材，把握教材设计理念，熟悉七年级英语新教材编排特点。《Go for it》原教材中写作板块的设计采用的是读写结合的编写方式，写作活动紧跟阅读活动之后，称之为“读写课”。修订后的新教材把写作板块从阅读板块中分离开来，单独设计，并移至各单元的最后一页，整个写作活动的编排体现了过程性写作模式的特点：教材每单元Section B 3a是写前准备和范文提供，3b是独立写作。七年级英语教材分上下两册共24个单元（包括3个starter单元），低年级仍然采取仿写为主的方式，并且为学生提供了多样化的帮助，目的在于降低难度、降低学生的心理压力，让他们有准备地输出语言，完善了单元写作活动，增加写作的过程性和指导性。教师应了解教材编排的意图，充分利用好每单元的过程性写作设计，让学生在分解活动中积累词块、句型，并建立段落框架形成语篇。七年级英语写作教材设计对学生写作能力的培养主要包括三个阶段：
1.书写教学阶段
根据《英语课程标准》的描述，写的一级目标是“能正确书写字母和单词”，在新教材七年级上册starter Unit1-Unit3单元的2c部分清楚的呈现了英语字母的书写笔画和笔顺以及在四线格中所占的位置，字母书写直接影响到单词、句子及作文的书写效果，认真落实好starter Unit1-3单元2a、2b、2c、2d部分的字母教学致关重要，要让学生从初一开始就注意书写规范，养成良好的书写习惯。
抄写是一项非常有效的书写练习活动，教师经常会给学生布置抄写任务，特别是初一学段，经常布置抄写作业让学生预习或巩固学习内容，练习书写，但是如果学生只是为了完成任务而进行，那只是一种机械运动容易变得枯燥。因此，我们还可以给抄写增加新的含义，使它与其他学习活动结合起来，变得对学生具有一定的吸引力和挑战性：如单词分类抄写，单词连同音标一起抄写，课本重点句抄写，课外阅读好词好句抄写等。英语报纸和课外阅读中经常会有很多值得借鉴的短语、句子，鼓励学生学会摘抄，帮助他们拓展词汇量，丰富语言表达，为写作积累好的词句。
2.句子写作阶段
《Go for it 》新教材七年级上册unit1--unit3 3b部分都是让学生根据题目信息写出完整句子的单句写作练习， Unit4 3b和unit5 3c 则要求学生学会使用连词 and和but写出并列句，并能区分承接关系。如下图
写作前的练习和句子呈现给了学生文本示范，降低了难度，这其实就是长句写作练习。单纯的造句不是真正意义上的思想表达，我们可以在课堂写作教学中将话题与语言情景结合起来，鼓励学生不只是要写出语法正确的句子，更要注重内容的表达，增加句子的交际意义。
3.段落写作阶段
七年级上册unit6 3b、unit7 3b写作设计，学生能从题目的提示词语、起始句、结束语中感悟段落特点，帮助学生从句子向段落、篇章过渡，为独立写作奠定基础。如下图：
英语段落的写作讲究每一段有一个主题句（topic sentence）， 由它阐述作者的主要思想观点，通常位于句首，段落中的其他句子则提供更多关于这个主题的细节，因此也被称作细节句（detail sentence）。通常情况下，细节句的排列按照重要性来排，或者按照事情发展的先后顺序，或者一定的时间空间顺序等。段落中一般需要一些表达各种不同逻辑关系的连词承接句子，特别要重视文章语言意义上的过渡。段落写作比单句写作复杂，教学中需要帮助学生树立文本框架，有一定的写作思路，先写什么后写什么，有条理的组织段落，然后形成语篇。在独立写作之前可以先让学生进行仿写，仿写是学生树立段落意识的一个关键阶段，在这个阶段，教师提供的仿写对象应该尽量是特点比较明显的段落，有利于学生建立段落框架。在经过七年级上册7个单元的感悟理解和仿写作铺垫后，从Unit8开始到七年级下册Unit12 的作文形式都是段落写作。
（二）重视写作过程，优化评价方式
1.写前活动热身提兴趣
（1）共同参与选话题。学生在英语写作过程中，从话题的确定到作品最终形成，会遇到种各样的困难。为帮助学生克服这些困难，教师要鼓励他们在不同的写作阶段进行多方面的合作。在话题的选定上，建议教师指导学生在讨论的基础上集体决定，或者列出一些贴近生活的主题，小组自选。在课本语言材料基础上，要注意适当增加课外真实语言材料，所选的话题对特定年龄段的学生有吸引力，贴近生活才能引起共鸣，激发学生的写作欲望。。
（2）小组讨论列提纲。话题确定以后，教师设计一些热身活动，鼓励学生采用小组头脑风暴（Group brainstorming）的方式，群策群力把他们想到的有关话题的各种各样的想法提出来，与大家分享，供写作时参考，鼓励学生大胆表达自己的见解，激发他们的学习兴趣。同时，预测学生写作的难度，由于七年级学生的英语水平有限，教师还可以组织全班头脑风暴（Whole class brainstorming）活动，让学生齐心协力就作文内容可能用到的词汇及其用法、句型、时态等语言形式提出建议供大家参考。在充分的交流讨论后，引导学生梳理信息，按照一定的逻辑顺序把出现的观点进行整理，罗列出作文提纲，让学生做到动笔之前心中有数，理清思路不盲从。
2.写中优化评改重过程
（1）独立起草初稿。语言学习中，听和读是输入，也是基础，有了大量的输入才能有输出，即说和写。因此，写作前的话题点拨、唤醒旧知识、思维碰撞等铺垫活动就显得尤为重要。通过讨论和列提纲，学生真正动笔时，就基本上可以让他们独自活动为主，完成初稿本身也是一个构思过程，因此教师应鼓励学生在写初稿时尽量放开去写，以思想观点为中心，不必太拘泥于语言表达的外在形式，如单词拼写、句型、语法等。 （2）同伴互助修改。过程性写作模式非常注重对学生作品的修改。学生第一稿写完后，让学生自我修改，有些错误是学生可以自己发现的。莎士比亚说：“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。对待同一篇文章，不同的人会从不同的角度去理解，通过合作，小组同伴间交换阅读初稿，就作文的内容、句式、措辞和篇章结构等提出修改建议。学生往往在交流讨论的过程中产生新的想法，从而写出内容更加充实、结构更合理的第二稿。
（3）教师策略指导。有效的写作教学教给学生的是学习策略而不是单纯的词句。教师需要加强写作方法和策略的指导，引导学生跳出语法和文本的局限，从文章的逻辑性、情感表达、段落结构、可读性等高度去理解和把握自己的作品。在这一过程中，教师要充分发挥作文评阅的反馈效应，强化学生评改，突出学生的主体地位。
（4）整理修改定稿。通过自我修改和同伴评改，可以增加学生作为读者的感觉，避免一次作文课下来就老师一个读者的现象。最后在同伴、小组和老师的反馈下，让学生再修改提炼，真正达到提升的效果，过程性写作模式由评估学生成稿转向探索学生写作过程，让作文评阅不再是写作教学的最后一环，而是成为学生的“第二次”写作过程。
3.写后评价交流强信心
教师常常面临着如何批改才能提高效率的问题，特别是班级学生人数较多的时候，往往改完以后已经好几天过去了，战线拉太长，学生对当时的写作过程已经没有多少印象，反馈的时候效果就不理想。评价不应只是知识层面的掌握情况，同时还必须关注学习过程本身，比如写作前学生在话题热身、小组交流环节中的主观能动性等，对学生的行为表现、态度变化、参与情况、任务完成的过程与质量等都可以纳入到评价的范围。
（1）放大学生写作上的优点。评价反馈是英语课程实施过程中的重要组成部分，对学生的评价、与学生的交流要服务教学，反馈教学，促进教学。日常教学的评价应关注学生在学习过程中的表现和进步，每个人都有他自己的闪光点，教师可以在学生作品中，从书写、词汇、句型、文段等多方面挖掘学生的优点，增强他们的学习兴趣和信心。
（2）写作评价突出过程。既关注过程，又关注结果，对学生学习过程和学习结果的评价达到和谐统一。教师在组织写作教学活动时，鼓励学生表达新颖独特的思想，允许他们表达自己的真实情感和看法，不宜让语言形式束缚住他们的思考，关注文章内容先于关注语言形式。评语也是一种常见的质性评价方法， 能使学生感受到教师的关爱，从而对学习逐渐产生浓厚的兴趣。教师在批改作文时巧妙运用微型评语，能帮助学生清楚地认识自己的优缺点，调动学生的学习热情和积极性，同时也增加了师生之间的交流，便于教学工作开展。
（3）提高学生的元认知水平。教师不能简单地将作文批改的分数或等级告诉学生，给学生的反馈应该附上必要的解释和说明，错误或不当之处做出标记，并提供指导性建议。这样，学生就能更清楚地了解自己的不足之处，便于根据反馈信息及时修改作文，写作评价中要重视对学生思维能力的培养，特别是谋篇布局的整体思路引导，从而提高学习成效，提高学生的元认知水平。
四、过程性写作教学法在实践中引发的思考
七年级是中小学衔接的一个重要阶段，小学英语侧重于激发学生学习英语的兴趣，培养学生用英语进行交流的能力。进入中学后，英语学习则要求学生具备一定的听、说、读、写能力，写在这四大基本技能中难度最大。通过运用过程性写作教学法，教师关注中小学教材的连贯性，帮助学生从口语交流到书面表达顺利过渡。这种以学生为主体的写作教学模式有利于培养自主学习能力，在日常教学中教师有目的、分阶段地培养学生的英语写作技能，并加强对写作过程的指导，使学生对英语学习有兴趣，乐于写作，为八、九年级进一步的学习发展奠定基础。
过程性写作教学形式在实践中也面临一个突出的问题，许多人认为它太费时间，一次完整的写作练习：选取共同话题—罗列提纲—起草初稿—小组评改—策略指导—修改定稿，至少需要两节课的时间才能完成，在保证教学进度的前提下，教师很难每单元开展过程性写作教学。教学活动的每一个环节都需要经过精心设计才能效率最大化，避免冗长的教学过程使学生感到厌烦。我们需要在实践中不断总结反思，运用好教学资源，找到最适合自己学生的写作教学方法，真正提高学生的语言综合运用能力。
参考文献：
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