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一、理论学习中对“同课异构”的再认识
第一次看到“同课异构”这一名词是在《小学数学教育》杂志有一篇叫《有感同课异构》的文章。这篇文章是辽宁省基础教育教研培训中心小教部主任李晓梅老师发表的。让我们全体教师领悟到了“同课异构”的含义和“同课异构”所带来的异想不到的教学效果。
在同课异构中，“同课”是基础，“异构”是发展。教学内容的“共性”决定了同课异构的“同”，不同教师的“个性”决定了同课异构的“异”。我们更深刻的认识到 如果“构”仅仅作为“教学结构”，那么这种理解未免过于简单和狭隘。进而，我们认为，同课异构实质是一个不同教师面对同一教学内容，立足于各自教学经验，遵循教学的科学规律，在同伴的帮助之下，广泛占有各种资源，进行各种教学构想，并将构想予以优化后付诸实践，从而发现问题、解决问题，最终优化课堂教学，使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历一个不断的、螺旋式上升的“认识——实践——再认识——再实践”的教学认知建构过程。这才是真正意义的同课异构。有了这样的理论支撑的同课异构才是我们追求的真正意义上的校本研训。
二、在反思总结中规划“同课异构”的研训历程
同课同构——同课异构——异课同构
第一环节：同课同构旨在培养教师集体研讨的氛围，发挥团队的力量。同课同构就是我们常说的磨课，课堂中我们采用诊断试听课方式缩短了教师的差距。通过师带徒磨课，提高教师基本功和理解处理教材这些基本的教学技能，让年轻教师迅速的成长起来，具备同课异构的基本思想和能力。
第二环节：“同课异构”的教研方式为教师们的成长提供了一个很好的交流、学习、展示的平台。这新的教研方式正是基于帮助教师更深入地理解教材，改变教学方式，促进所有教师发展的背景下产生的。这种采取比较研究的校本教研方式能解决教师教学中的实际问题，打开教师的思路，真正体现同伴互助、共同发展的特点，是实在又有实效的教研方式。
第三环节：由“同课异构”给我们了启示，可不可以在教学中尝试“异课同构”呢？于是我开始查找这方面的书籍，并上网查找相关的资料，可是相关“异课同构”的资料却是甚少。我认为“异课同构”就是不同的教学内容可以用同样一种教学模式，甚至同一种教学结构、同一种教学方法来完成课堂教学。但是我这里所说的“异课”不是说完全不同的两节课或是几节课，而是有着内在联系或是同一类知识的两节或几节课。这样教师就可以只将某一类知识只备一节详细的教学设计，也就是典型教案即可，既节省了备课的时间去研究教材，又会提高课堂教学效果。并且学生在上第一节课时对这一教学方法、课堂教学结构非常熟悉，可以充分放手让学生自主去探究、发现、总结规律。久而久之，学生便会从中潜移默化的掌握学习某一类知识的方法，达到了学以致用的目的。
三、课堂实践中“同课异构”与校本研训融为一体
（1）问题式同课异构：它是针对教师在教学中遇到的需要解决的问题为活动主题，与我们的课堂诊断教学研讨相结合。带着问题的“同课异构”更有效的解决教师普遍存在的典型的代表性的问题。
（2）课例式同课异构：是我们跟随教学进度，开展的原生态的，贴近日常生活的常规式同课异构，它侧重探讨如何完成教学任务和更有效地实现教学目标，备课组教师人人参与，创设了一种依托常规教学稳定开展的同课异构校本教研的方式，它更切近教师的日常教学，培养的我们教师的应对机制，实践智慧和探究能力。
（3）帮扶式同课异构：校本教研既要“个人反思”又需要“同伴互助”还需要“专业引领”。针对这个需要，我们又探索出了适应“师徒结对，同伴互助”的帮扶式同课异构。发挥的群力名师团队作用的、一对一手拉手。
（4）展示式同课异构：将同课异构与公开课、示范课嫁接，融为一体，起到了引领示范的作用。从上课到说课到评课，在各个环节给听课者以示范。
（5）多人多轮同课异构：也就是我们说的磨课，但是却比磨课更有主题和有针对性。通过上课——研讨——再上课——再研讨多轮次持续改进，比单纯的磨课成长更快呀！
（6）课题式同课异构：最值得一起的是我们的合作探究式课题研究，进而进行的合作探究课题的同课异构，课题的引领，确定了主题，明确了方向，同课异构更是启迪了智慧，实现了突破。
（7）客串式的同课异构：顾名思义，大腕客串，为我们的研训活动带来了生机活力，提高了教师参与的活动兴趣，促进了大家换种视角解读教材，打开思路，获得启迪。
在同课异构的过程中，同一教学内容即是一个确定的主题，围绕这个主题，教师基于“有效教学”进行广泛而深入的研讨，收集各种资源，学习相关理论，拿出教学设计并将这个设计付诸教学行动。在教学实践中，总是会暴露出各种各样的问题，面临这些问题，我们再次进行反思，寻找问题出现的原因，考虑解决问题的策略，制定解决问题的方案，然后再进行实践，如此周而复始，直至问题得到比较圆满的解决。
这样一个同课异构的过程，恰好让教师经历了校本研修的各个过程：在专题学习中围绕主题进行广泛涉猎，提升理论水平；在公开教学中将教学设计付诸实施，观课议课；在方案修正中进行说课议课，比较鉴别、求同存异；在行为跟进中以问题解决为核心，在总结提高中反思教学得失。
综上所述，通过组织指导教师开展“同课异构”研究，促进了骨干教师加速成长，并成功地移植创新了“导学案”教学模式的课堂应用，创造了低年段课堂培养学生“倾听、交流”能力；中年段课堂培养学生“合作、研讨”能力；高年段课堂形成“自主、探究”能力的三段。实践证明，课堂是实施教学的主阵地，同课异构研训形式，能扎实推进了学校高效课堂的进程。研训结合，多管齐下，目标最终指向教师授课的高效性和学生学习的高效性。
（责任编辑：宁沈生）
第一次看到“同课异构”这一名词是在《小学数学教育》杂志有一篇叫《有感同课异构》的文章。这篇文章是辽宁省基础教育教研培训中心小教部主任李晓梅老师发表的。让我们全体教师领悟到了“同课异构”的含义和“同课异构”所带来的异想不到的教学效果。
在同课异构中，“同课”是基础，“异构”是发展。教学内容的“共性”决定了同课异构的“同”，不同教师的“个性”决定了同课异构的“异”。我们更深刻的认识到 如果“构”仅仅作为“教学结构”，那么这种理解未免过于简单和狭隘。进而，我们认为，同课异构实质是一个不同教师面对同一教学内容，立足于各自教学经验，遵循教学的科学规律，在同伴的帮助之下，广泛占有各种资源，进行各种教学构想，并将构想予以优化后付诸实践，从而发现问题、解决问题，最终优化课堂教学，使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历一个不断的、螺旋式上升的“认识——实践——再认识——再实践”的教学认知建构过程。这才是真正意义的同课异构。有了这样的理论支撑的同课异构才是我们追求的真正意义上的校本研训。
二、在反思总结中规划“同课异构”的研训历程
同课同构——同课异构——异课同构
第一环节：同课同构旨在培养教师集体研讨的氛围，发挥团队的力量。同课同构就是我们常说的磨课，课堂中我们采用诊断试听课方式缩短了教师的差距。通过师带徒磨课，提高教师基本功和理解处理教材这些基本的教学技能，让年轻教师迅速的成长起来，具备同课异构的基本思想和能力。
第二环节：“同课异构”的教研方式为教师们的成长提供了一个很好的交流、学习、展示的平台。这新的教研方式正是基于帮助教师更深入地理解教材，改变教学方式，促进所有教师发展的背景下产生的。这种采取比较研究的校本教研方式能解决教师教学中的实际问题，打开教师的思路，真正体现同伴互助、共同发展的特点，是实在又有实效的教研方式。
第三环节：由“同课异构”给我们了启示，可不可以在教学中尝试“异课同构”呢？于是我开始查找这方面的书籍，并上网查找相关的资料，可是相关“异课同构”的资料却是甚少。我认为“异课同构”就是不同的教学内容可以用同样一种教学模式，甚至同一种教学结构、同一种教学方法来完成课堂教学。但是我这里所说的“异课”不是说完全不同的两节课或是几节课，而是有着内在联系或是同一类知识的两节或几节课。这样教师就可以只将某一类知识只备一节详细的教学设计，也就是典型教案即可，既节省了备课的时间去研究教材，又会提高课堂教学效果。并且学生在上第一节课时对这一教学方法、课堂教学结构非常熟悉，可以充分放手让学生自主去探究、发现、总结规律。久而久之，学生便会从中潜移默化的掌握学习某一类知识的方法，达到了学以致用的目的。
三、课堂实践中“同课异构”与校本研训融为一体
（1）问题式同课异构：它是针对教师在教学中遇到的需要解决的问题为活动主题，与我们的课堂诊断教学研讨相结合。带着问题的“同课异构”更有效的解决教师普遍存在的典型的代表性的问题。
（2）课例式同课异构：是我们跟随教学进度，开展的原生态的，贴近日常生活的常规式同课异构，它侧重探讨如何完成教学任务和更有效地实现教学目标，备课组教师人人参与，创设了一种依托常规教学稳定开展的同课异构校本教研的方式，它更切近教师的日常教学，培养的我们教师的应对机制，实践智慧和探究能力。
（3）帮扶式同课异构：校本教研既要“个人反思”又需要“同伴互助”还需要“专业引领”。针对这个需要，我们又探索出了适应“师徒结对，同伴互助”的帮扶式同课异构。发挥的群力名师团队作用的、一对一手拉手。
（4）展示式同课异构：将同课异构与公开课、示范课嫁接，融为一体，起到了引领示范的作用。从上课到说课到评课，在各个环节给听课者以示范。
（5）多人多轮同课异构：也就是我们说的磨课，但是却比磨课更有主题和有针对性。通过上课——研讨——再上课——再研讨多轮次持续改进，比单纯的磨课成长更快呀！
（6）课题式同课异构：最值得一起的是我们的合作探究式课题研究，进而进行的合作探究课题的同课异构，课题的引领，确定了主题，明确了方向，同课异构更是启迪了智慧，实现了突破。
（7）客串式的同课异构：顾名思义，大腕客串，为我们的研训活动带来了生机活力，提高了教师参与的活动兴趣，促进了大家换种视角解读教材，打开思路，获得启迪。
在同课异构的过程中，同一教学内容即是一个确定的主题，围绕这个主题，教师基于“有效教学”进行广泛而深入的研讨，收集各种资源，学习相关理论，拿出教学设计并将这个设计付诸教学行动。在教学实践中，总是会暴露出各种各样的问题，面临这些问题，我们再次进行反思，寻找问题出现的原因，考虑解决问题的策略，制定解决问题的方案，然后再进行实践，如此周而复始，直至问题得到比较圆满的解决。
这样一个同课异构的过程，恰好让教师经历了校本研修的各个过程：在专题学习中围绕主题进行广泛涉猎，提升理论水平；在公开教学中将教学设计付诸实施，观课议课；在方案修正中进行说课议课，比较鉴别、求同存异；在行为跟进中以问题解决为核心，在总结提高中反思教学得失。
综上所述，通过组织指导教师开展“同课异构”研究，促进了骨干教师加速成长，并成功地移植创新了“导学案”教学模式的课堂应用，创造了低年段课堂培养学生“倾听、交流”能力；中年段课堂培养学生“合作、研讨”能力；高年段课堂形成“自主、探究”能力的三段。实践证明，课堂是实施教学的主阵地，同课异构研训形式，能扎实推进了学校高效课堂的进程。研训结合，多管齐下，目标最终指向教师授课的高效性和学生学习的高效性。
（责任编辑：宁沈生）