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摘 要 《数学课程标准》中指出：“教师是学生数学活动的组织者、引导者与合作者。”在实际教学中教师应根据教学目标和教学内容有目的地创设教学情境。一个生动的问题情境的设置，可以引起学生的亲切感和新鲜感，从而调动大脑皮层的优势兴奋中心，提供想象与思维的前提，教师利用学生感受后的兴奋状态，引导学生做层层深入的思考，挖掘学生大脑潜在的能量，学生便会在轻松愉快的情绪下，保持旺盛的学习热情，从而掌握知识和学会运用知识的能力与方法。所以，教师备课时，问题情境的创设就显得十分必要和重要。
关键词 问题情境；引领；数学课堂
一、以旧引新
数学知识是统一的严密的体系，遵循知识的发生过程，教师可在学生已有知识的基础上，设置一系列问题，从而引出并解决所要讲解的新知识。如解方程＝3,若直接给学生做，很多学生往往只得一个解x＝4,造成漏解。教师可从学生已学的绝对值概念入手，设置这样一组问题：① 3的绝对值是几？－3的绝对值是几？绝对值是3的数有几个？是多少？②如果｜x｜＝3,那么x等于多少？③如果｜x－１｜＝3,那么x又等于多少？这样学生在教师的诱导下，由浅入深，层层深入，深奥的问题也变得浅显了。以旧引新是低起点，小步子，多活动，多反馈，不仅复习了前面所学知识，也为所学新知识作了铺垫，还能培养学生良好的思维品质。
二、设疑
问题是思维的导火线，是探究的内驱力，它能使学生的求知欲由潜伏状态转为活跃状态。教师在实际教学中可以设计出一个个带有开放性的、适合学生质疑探究的有价值的问题，并把学生引入与问题有关的情境之中，使学生产生探究的欲望，并能明确探究的目标，把握住探究的方向。
德国教育学第斯多蕙说：“一个坏的教师家奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”如果教师只是一味地灌输知识，学生领会当然不会深刻，久而久之，甚至感到厌烦。而教师如果根据所学知识，设置一组有逻辑性的疑问，必能引起学生的思考和探索。比如，在讲过分母有理化后，就可这样设疑：二次根式相除如何运算呢？例：如何计算 ÷(
－ 1）？迫使学生思考，并找到方法：用分数线代替“÷”再分母有理化。待学生得出结果后，教师再设疑：这样做原式＝
÷－ ÷1＝1－ 对吗？为什么？待学生弄懂后再设疑：如何计算÷（－ ）？最后再让学生总结：我们要注意什么？这一连串的疑问必能引起学生探究问题的愿望。在教师的适当启发下，学生自己就能保持旺盛的学习热情。这样，不仅能够掌握所学知识，而且还能够获得思维方法上的启发，其效果当然比由教师直接讲授要好多了。
三、立障
在教学过程中，教师巧妙地设置一些障碍，定能激发学生强烈的求知欲和征服感，从而受到良好的教学效果。如解方程 ＝－－1。学生用常规方法解决后，教师便可巧立障碍：还有其他解法吗？于是立刻引起学生的兴趣和注意，想到根据算术平方根的定义，左边为非负数，而右边为负数，立刻判断方程无解。这时教师再立障： ＝
－1有解吗？再次激起学生的求知欲。学生观察后得出：因为 ＞＞－1,所以方程无解。教师再次立障： ＝－ ＋1呢?学生的兴趣进一步提高，思考后指出由二次根式定义得x≥1,∴左边≥ ，而右边≤1，所以方程无解。最后教师还可再问： ＝
＋1呢？学生观察后认为左右两边可以相等，于是用常规方法解出x＝。
这样巧妙地设置层层障碍，可以充分调动学生的积极性，激发学生的求知欲望和征服欲望，把学生带入到不断思考、不断理解、不断接受的良好气氛中，有利于学生良好思维习惯的养成。
四、实验
《数学课程标准》中指出：有效的数学学习过程不能单纯的依赖模仿与记忆，教师应引导学生主动的从事观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。教育家杜威曾经指出：“要使教育过程成为真正的学生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程”。教学中，教师应努力创设合作情境，切实为培养学生的合作意识和团对精神搭建平台。把所设置的问题寓于学生的实验中，学生在兴趣盎然的操作过程中寻求答案。不仅能使学生把理论与实践活动结合起来，也能使学生更加深刻地理解和掌握所学内容。如讲解三角形内角和定理及其推论时，教师可要求学生剪一个三角形，然后把它的三个角拼在一起，并同时思考教师提出的问题：三角形三个内角和是多少个？两个内角的和与第三个外角的大小关系如何？学生通过亲自实验，并认真思考后得出了正确结论。在这样的情境下，对问题的理解当然要深刻得多了。
创设问题情境，教师还可联系生活实际，借助于发展史实，利用分解策略等等。这里就无须一一举例。
总之，教师在备课时，如果精心“设计一组好的提问”，“设计由浅入深的尝试题组和问题系列”，并追求知识发生的问题化，追求知识掌握和应用的问题化，就一定能促进学生的有效参与，激发学生的求知欲，让学生在良好情境之下学习，从而受到良好的教学效果。
注：“本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文。”
关键词 问题情境；引领；数学课堂
一、以旧引新
数学知识是统一的严密的体系，遵循知识的发生过程，教师可在学生已有知识的基础上，设置一系列问题，从而引出并解决所要讲解的新知识。如解方程＝3,若直接给学生做，很多学生往往只得一个解x＝4,造成漏解。教师可从学生已学的绝对值概念入手，设置这样一组问题：① 3的绝对值是几？－3的绝对值是几？绝对值是3的数有几个？是多少？②如果｜x｜＝3,那么x等于多少？③如果｜x－１｜＝3,那么x又等于多少？这样学生在教师的诱导下，由浅入深，层层深入，深奥的问题也变得浅显了。以旧引新是低起点，小步子，多活动，多反馈，不仅复习了前面所学知识，也为所学新知识作了铺垫，还能培养学生良好的思维品质。
二、设疑
问题是思维的导火线，是探究的内驱力，它能使学生的求知欲由潜伏状态转为活跃状态。教师在实际教学中可以设计出一个个带有开放性的、适合学生质疑探究的有价值的问题，并把学生引入与问题有关的情境之中，使学生产生探究的欲望，并能明确探究的目标，把握住探究的方向。
德国教育学第斯多蕙说：“一个坏的教师家奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”如果教师只是一味地灌输知识，学生领会当然不会深刻，久而久之，甚至感到厌烦。而教师如果根据所学知识，设置一组有逻辑性的疑问，必能引起学生的思考和探索。比如，在讲过分母有理化后，就可这样设疑：二次根式相除如何运算呢？例：如何计算 ÷(
－ 1）？迫使学生思考，并找到方法：用分数线代替“÷”再分母有理化。待学生得出结果后，教师再设疑：这样做原式＝
÷－ ÷1＝1－ 对吗？为什么？待学生弄懂后再设疑：如何计算÷（－ ）？最后再让学生总结：我们要注意什么？这一连串的疑问必能引起学生探究问题的愿望。在教师的适当启发下，学生自己就能保持旺盛的学习热情。这样，不仅能够掌握所学知识，而且还能够获得思维方法上的启发，其效果当然比由教师直接讲授要好多了。
三、立障
在教学过程中，教师巧妙地设置一些障碍，定能激发学生强烈的求知欲和征服感，从而受到良好的教学效果。如解方程 ＝－－1。学生用常规方法解决后，教师便可巧立障碍：还有其他解法吗？于是立刻引起学生的兴趣和注意，想到根据算术平方根的定义，左边为非负数，而右边为负数，立刻判断方程无解。这时教师再立障： ＝
－1有解吗？再次激起学生的求知欲。学生观察后得出：因为 ＞＞－1,所以方程无解。教师再次立障： ＝－ ＋1呢?学生的兴趣进一步提高，思考后指出由二次根式定义得x≥1,∴左边≥ ，而右边≤1，所以方程无解。最后教师还可再问： ＝
＋1呢？学生观察后认为左右两边可以相等，于是用常规方法解出x＝。
这样巧妙地设置层层障碍，可以充分调动学生的积极性，激发学生的求知欲望和征服欲望，把学生带入到不断思考、不断理解、不断接受的良好气氛中，有利于学生良好思维习惯的养成。
四、实验
《数学课程标准》中指出：有效的数学学习过程不能单纯的依赖模仿与记忆，教师应引导学生主动的从事观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。教育家杜威曾经指出：“要使教育过程成为真正的学生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程”。教学中，教师应努力创设合作情境，切实为培养学生的合作意识和团对精神搭建平台。把所设置的问题寓于学生的实验中，学生在兴趣盎然的操作过程中寻求答案。不仅能使学生把理论与实践活动结合起来，也能使学生更加深刻地理解和掌握所学内容。如讲解三角形内角和定理及其推论时，教师可要求学生剪一个三角形，然后把它的三个角拼在一起，并同时思考教师提出的问题：三角形三个内角和是多少个？两个内角的和与第三个外角的大小关系如何？学生通过亲自实验，并认真思考后得出了正确结论。在这样的情境下，对问题的理解当然要深刻得多了。
创设问题情境，教师还可联系生活实际，借助于发展史实，利用分解策略等等。这里就无须一一举例。
总之，教师在备课时，如果精心“设计一组好的提问”，“设计由浅入深的尝试题组和问题系列”，并追求知识发生的问题化，追求知识掌握和应用的问题化，就一定能促进学生的有效参与，激发学生的求知欲，让学生在良好情境之下学习，从而受到良好的教学效果。
注：“本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文。”