摘要：作文评讲是作文教学的一个重要环节，它既是前一次作文指导的继续和深入，又为今后学生习作指明努力的方向，具有鉴定、反馈、导向的功能，对提高学生作文水平和能力有着极其重要的作用。
　　关键词：作文 评改方式
　　
　　0 引言
　　
　　在目前的作文评改中，教师往往花费大量的时间、精力对学生的习作字斟句酌，精批细改，真正的“主角”沦为了“听众”和“看客”，他们对老师的作文评改比较“冷漠”，很少“有动于衷”。如何扭转这一被动局面，真正提高学生的习作能力？针对这“重指导，轻评讲”、“评讲课上教师一言堂”的现象，我以培养“小老师”为切入点，用“生生互动”的评改方式，让学生真正成为评讲课的主人。下面谈谈我在教学实践中的几点做法。
　　
　　1 “小老师”引领：激起互动涟漪
　　
　　“小老师”作为班里一个特殊的群体，担负了同学们作文中错别字、病句、用错标点符号等较为客观的批改任务。怎样使他们的评价能力得到锻炼和提高呢？评讲课正是他们展示自己、锻炼自己的舞台。
　　1.1 倾听友情汇报 在评讲课上，我先让“小老师”们汇报他们批改字、词、句及标点符号的情况，并鼓励他们用自己独特的方式进行汇报。这一方式的改变使每个学生都可以听到“小老师”对自己作文的批改情况，大大激活了评讲课堂，而且“小老师”富有特色的汇报也激发了学生对作文的兴趣，增强了作文的自信心。如：“陈楠同学作文中只有两个病句，希望你快加油、多努力，下次争取得‘文从字顺’星！”“崔曜、王映雪、张晟三位同学这次作文中没有一个错别字！太棒了！”“有什么秘诀让你的语言如此生动感人，课下能偷偷告诉我吗？”这样的总结汇报学生能不爱听吗？小学生由于受身心发展阶段性的制约，他们非常注重显性评价，而小老师的总結汇报正迎合学生心理，就连指出错误也是充满友情的语气，学生易于接受。因此，由“小老师”参与讲评，不仅提高了他们的评价能力，而且活跃了课堂气氛，更让全体学生体验到了作文的乐趣。
　　1.2 亮相闪光平台 “小老师”汇报批改情况后，教师总结，并对小老师的汇报进行总评。然后一改以往老师说谁好谁就好的局面，让“小老师”推荐。“小老师”们站在学生的角度或立场去评价、去推荐同学们的作文，就避免了教师用自己的认识水平来衡量学生，用优秀的作文标准去评价学生。教学实践中，“小老师”的每一个推荐都让学生兴奋不已。是的，没有什么比身边的同学欣赏自己的劳动成果更快乐的事了。当然，闪光平台是为每一个学生设置的。在课前我就指导“小老师”推荐习作的面要广，对学困生的作文更要多鼓励，真正激发所有学生的作文兴趣和激情。除“佳作平台”外，还特别设置了“书写闪光台”、“进步平台”，从习作态度、习作水平的提高等方面多元评价。一位学困生的家长激动地告诉我：孩子不怕写作文了，总是尽力把它写好，因为只要进步一点点，“小老师”就会表扬呢！
　　
　　2 学生齐参与：推促水平发展
　　
　　2.1 榜上我有名 小学生善于表现自己的强烈欲望是有目共睹的，而我们的“语文课程应该是开放而富有创新活力的，应尽可能满足不同学生的需求”。因此，评讲课上我安排了学生自我推荐环节，让学生推荐自己作文中的闪光之处，哪怕只是自己感觉用得较好的一个词。实践证明，学生很喜欢这一环节。自我推荐时学生积极、踊跃、热情高涨，展示自我的同时，语言表达能力不断提高，竞争意识有所增强，主体作用也在此得到了充分发挥。
　　2.2 辩论得方法 研究发现，人在解决复杂问题时，习惯于出声思维。讨论、争论、辩论有利于创造思维的发展。由于学生认知水平的不同，在作文的评价上也存在有差异。在实践中，学生对“小老师”的批改、评价时有异议，比如：“老师，这个词他改得不合适，我不是这样做的”，“老师，我这句话没有毛病。我的意思是说……”等。针对这种现象，我设计了“辩论”环节，安排“小老师”与同学之间进行交流，展开辩论。对有异议之处，请双方各自阐明观点及理由，以说服对方?。这种争论、辩论的结果可能是一方获胜，也可能双方各有道理，不分上下，教师可予以引导。更主要的是在辩论过程中，学生获取了新的习作知识，并将这些策略转化为自己的学习策略，语言表达能力、修改能力、评价能力得到了锻炼和提高。
　　
　　3 互补性组合：掀起评改高潮
　　
　　在“小老师”的引导下，学生在潜移默化中点滴习得方法，也能互相评改习作了。我把学生分成七至八个互动小组，有正负组长各一人。分组时，学生从性格、习惯、爱好等方面考虑自愿组合，从水平方面考虑互补组合，从动态（水平提高比较明显的人才及时更换小组，以扶“贫”济“困”）方面考虑可变组合。在这一环节可以采取的做法有：
　　3.1 同等水平评定 将同等水平学生分成小组或结对子互相评定对方作文。这样帮助多个同学在原有水平上提高文章质量。组内每个学生都有担任小组评改组长的机会，也有全班发言的机会；既可以相互合作，分享他人习作中的精彩语句，拿为己用；也可以友好竞争，比一比同一意思不同表达的优劣。
　　3.2 传阅评定法 让组内同学轮流传阅彼此的作文，将自己的意见写在文末。学生来自不同的家庭，有不同的文化阅历和生活阅历，看待问题的角度不一样，观点也不一样。不同知识结构的主体在交融中启发灵感，启迪智慧，几遍传阅之后，每个同学都得到了许多较建议，以此作为自己修改作文的参考。教着要注意引导学生摒弃少数不合理建议，注意甄别修改。
　　3.3 分类评定法 小组内各人充当一个角色：“作者”、“读者”、“校对者”。“作者”可为文章辩护，“校对者”重点查找文字的错、漏、病句等，“读者”对自己看过的文章不明白的地方提出疑问，如：你这篇文章主要讲了什么？你为什么要选这些内容？这样从主题、选材到表达，习作进行了全方位的审视、完善。
　　3.4 榜样比对法 充分发挥范文引路的作用，从小组中选择一篇优秀作文，树立典型榜样，让学生逐一轮读，领悟文章该怎么写，不该怎么写，从而对自己的文章进行或充实或删减或调整。教师也可出示自己的下水文，与学生交流自己的创作过程，修改时的想法。教师将自己和学生同摆在习作者的位置，平等融洽的氛围，真实自然的交流，让学生在作文与做人方面都得到提升。
　　实践证明，学生之间进行了充分的交流与合作，作文整体水平较以前有很大提高，情感也得到发展。学生在评改活动中产生自豪感——我能够评改别人的习作和自己的习作啦！这种成功感、愉悦感增强了学生的自信心，内化为学生的学习动力。教师也彻底从“高耗低效”的作文教学中解放出来，摆脱了作文难教难改的桎梏。当然，在“小老师”评议及学生互读互评时，教师应积极参与学生的讨论，发现问题及时解决，“把评改权留给学生，把指导权留给自己”，最大限度地调动学生的积极性和创造性。