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美国教学法专家斯特林·G.卡尔汉认为，提问是教师促进学生思维发展、评价教学效果以及推进学生实现预期目标的基本控制手段。提问是课堂教学的主要手段之一，而有效提问是提高教学效率的关键所在。课堂上，教师通过有效提问，能促进师生的互动，激发学生学习、探究的兴趣，帮助他们发展智力与能力，培养他们的高阶思维，从而使课堂教学达到事半功倍的效果。
提问的常见问题
《义务教育小学科学课程标准》（下文简称《课程标准》）指出：教师要精心设计探究问题，必须是与学生的探究能力相符、对学生科学思维发展有价值的真实问题。而反观科学课堂，我们不难发现很多教师没有重视课堂提问的有效性，经常会有以下几种类型的提问：
1.提问过于肤浅
部分教师经常提问“好不好”“是不是”“对不对”等单纯判断、没有思维活动的问题，让学生觉得乏味。
2.提问具有控制性
教师有时会提出一些固定答案的问题，如在探究关于水的问题时，有些教师会问：“你们知道我们今天研究什么主题吗？”学生自然会齐答：“水。”像这类提问是教师控制好的，没有给学生思考的空间。
3.提问难度过高
很多教师在教学过程中，没有考虑学生的认知水平而提出难于回答的问题，如在探究加快糖溶解的因素时，有的教师会问：“搅拌为什么能加快糖的溶解呢？”这个问题对三年级的学生来说较难，会让他们产生畏难心理，打击思考的积极性。
4.提问过于随意
教师在课堂上问生活在南方的学生：“你能描述一下下雪的感受吗？”教师提问随意，在提问前没有考虑学生的实际情况，这样不利于他们思维的发展。
可见，以上的提问都没有引导学生进行深入思考，继而对问题进行分析、评价和创造，只能发展学生的低阶思维，难以培养学生的高级思维。
提问的教学策略
高阶思维是指综合运用创造型和批判型思维，通过合理的决策商讨，以有效解决问题的较高水平的心智能力。基于此，我们在调查分析的基础上，制定了培养学生高阶思维的策略，通过创设问题情境、在不同的环节提出有针对性、有层次性的问题，激发学生思考的兴趣，切实培养他们的高阶思维。
1.难度适中，培养学生的整体思维
《课程标准》指出，教师应采用符合学生的认知发展水平的教学策略。基于此，教师应根据学生的年龄特征，把握问题的难度，用适合小学生的语言提出有针对性的问题，如三年级的学生，注意力的目的性和持久性都有所增强，对自己能理解和感兴趣的内容，学习劲头特别高。因此，教师在课堂提问时，一定要提出学生能理解和感兴趣的问题，才能提高他们参与课堂的积极性。
如为鼓励学生自主探究溶解方糖的办法，教师可以提问：“同学们，老师有点低血糖，你们有办法快速溶解方糖吗？”“在日常生活中你试过这种方法吗，你是如何做的？”学生会根据自己的生活经历回答，争先恐后地告诉教师自己的办法，以能帮助教师为荣。假如教师提问：“你对溶解的认识是什么？你有什么前概念？”这样的问法，学生可能就难以理解，导致课堂气氛变得沉闷起来。
2.有的放矢，培养学生的分析思维
教师在提问前必须充分认识问题，设立明确的目的，做到有的放矢。教学中，教师提出有针对性的问题，鼓励学生针对问题进行头脑风暴，激励他们打开思维，加深对事物的认识;适时有针对性地质疑和再度提问，再次激活学生思维，促进他们深入思考探究。
如为了让学生理解对比实验的条件，教师可以就地取材利用两名学生比身高进行引入，让一名学生站在讲台上，一名学生站在讲台下进行比较，再询问学生：“这两名同学谁比较高呢？”“他们的对比公平吗？”“该如何做才公平呢？”学生就会发散思维，继而回答：“他们要站在同一高度比较才公平。”这样，在教师的追问下，学生学会分析问题，提高了思维活动的完整性、逻辑性、准确性。
3.层层深入，培养学生的推理思维
为了激发学生的兴趣，教师在设计问题的时候应该抓住教学目标，由浅入深，一环扣一环，这样才符合小学生的认知水平，才能使他们持续进行新颖的思考。
如为了让學生准确设计实验方案，教师以“搅拌”为例让学生明白了对比实验的条件，并提问：我们设计了证实“搅拌”因素的实验，“加热”“研碎”的对比实验方案能不能用同样的办法设计呢？引导学生开动脑筋设计另外两个方案。又如当通过对比实验证实“搅拌”“加热”“研碎”这三个因素能加快方糖的溶解后，再抛出问题：这三个实验中水的分量都是一样的，假如给大家一杯水和半杯水，你们认为如何做对比实验呢？你们认为方糖在哪杯水中溶解得更快一些呢？这样，教师通过层层深入的提问，形成持久的内驱力，激发学生参与课堂探究的兴趣，充分调动他们思维的积极性。
4.同中求异，培养学生的批判思维
提出问题比解决问题更重要。学生大胆质疑正是批判性思维的体现。基于此，在教学中教师要善于设计质疑的环节，为学生创造磨炼批判性思维的机会。
如在学生汇报自己小组的探究结果时，大部分的小组都汇报“糖在热水中溶解得更快”，教师可以适时询问：“其他小组有不同的意见吗？”其中有一个小组汇报说：“我们小组认为方糖在冷水中溶解得更快。”教师马上追问：“你们是如何做这个实验的呢？”鼓励学生大胆展示自己小组的做法。教师继续追问：“为什么他们的小组会有不同的发现呢？”促使全班同学分析他们小组的做法，继而学生发现这个小组在热水和冷水两个杯中加入了方糖后，其中一名学生在装冷水的杯中进行了搅拌，导致对比实验操作不规范，得出错误结论。这样，教师通过鼓励学生独立思考，大胆质疑，交流辩论，培养了他们的批判思维。
5.激励递进，培养学生的创新思维
苏霍姆林斯基曾说，在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在教学中，教师抓住了学生的这种需求，利用有效提问，使他们成为课堂探究的主体。
如在学生通过实验证实了“搅拌”“加热”“研碎”这三个因素能加快方糖的溶解后，教师总结引导：“我们做实验时是用单一的办法来加快了方糖的溶解，你们认为这样的办法是最快的吗？还有没有更快的办法呢？”这样，教师给学生提出更具有挑战性的活动，让他们发散自己的思维提出更多创新的想法（如多种方法叠加在一起，改变水的分量等），从而培养了他们的创新思维。
综上所述，课堂的有效性提问是围绕教学目标进行的有深度的提问，能使学生产生一种质疑、探究的心理状态，能激励他们深入思考，让他们学会用科学、创新的思维方式解决生活中的问题，从而有效地培养他们的高阶思维。
提问的常见问题
《义务教育小学科学课程标准》（下文简称《课程标准》）指出：教师要精心设计探究问题，必须是与学生的探究能力相符、对学生科学思维发展有价值的真实问题。而反观科学课堂，我们不难发现很多教师没有重视课堂提问的有效性，经常会有以下几种类型的提问：
1.提问过于肤浅
部分教师经常提问“好不好”“是不是”“对不对”等单纯判断、没有思维活动的问题，让学生觉得乏味。
2.提问具有控制性
教师有时会提出一些固定答案的问题，如在探究关于水的问题时，有些教师会问：“你们知道我们今天研究什么主题吗？”学生自然会齐答：“水。”像这类提问是教师控制好的，没有给学生思考的空间。
3.提问难度过高
很多教师在教学过程中，没有考虑学生的认知水平而提出难于回答的问题，如在探究加快糖溶解的因素时，有的教师会问：“搅拌为什么能加快糖的溶解呢？”这个问题对三年级的学生来说较难，会让他们产生畏难心理，打击思考的积极性。
4.提问过于随意
教师在课堂上问生活在南方的学生：“你能描述一下下雪的感受吗？”教师提问随意，在提问前没有考虑学生的实际情况，这样不利于他们思维的发展。
可见，以上的提问都没有引导学生进行深入思考，继而对问题进行分析、评价和创造，只能发展学生的低阶思维，难以培养学生的高级思维。
提问的教学策略
高阶思维是指综合运用创造型和批判型思维，通过合理的决策商讨，以有效解决问题的较高水平的心智能力。基于此，我们在调查分析的基础上，制定了培养学生高阶思维的策略，通过创设问题情境、在不同的环节提出有针对性、有层次性的问题，激发学生思考的兴趣，切实培养他们的高阶思维。
1.难度适中，培养学生的整体思维
《课程标准》指出，教师应采用符合学生的认知发展水平的教学策略。基于此，教师应根据学生的年龄特征，把握问题的难度，用适合小学生的语言提出有针对性的问题，如三年级的学生，注意力的目的性和持久性都有所增强，对自己能理解和感兴趣的内容，学习劲头特别高。因此，教师在课堂提问时，一定要提出学生能理解和感兴趣的问题，才能提高他们参与课堂的积极性。
如为鼓励学生自主探究溶解方糖的办法，教师可以提问：“同学们，老师有点低血糖，你们有办法快速溶解方糖吗？”“在日常生活中你试过这种方法吗，你是如何做的？”学生会根据自己的生活经历回答，争先恐后地告诉教师自己的办法，以能帮助教师为荣。假如教师提问：“你对溶解的认识是什么？你有什么前概念？”这样的问法，学生可能就难以理解，导致课堂气氛变得沉闷起来。
2.有的放矢，培养学生的分析思维
教师在提问前必须充分认识问题，设立明确的目的，做到有的放矢。教学中，教师提出有针对性的问题，鼓励学生针对问题进行头脑风暴，激励他们打开思维，加深对事物的认识;适时有针对性地质疑和再度提问，再次激活学生思维，促进他们深入思考探究。
如为了让学生理解对比实验的条件，教师可以就地取材利用两名学生比身高进行引入，让一名学生站在讲台上，一名学生站在讲台下进行比较，再询问学生：“这两名同学谁比较高呢？”“他们的对比公平吗？”“该如何做才公平呢？”学生就会发散思维，继而回答：“他们要站在同一高度比较才公平。”这样，在教师的追问下，学生学会分析问题，提高了思维活动的完整性、逻辑性、准确性。
3.层层深入，培养学生的推理思维
为了激发学生的兴趣，教师在设计问题的时候应该抓住教学目标，由浅入深，一环扣一环，这样才符合小学生的认知水平，才能使他们持续进行新颖的思考。
如为了让學生准确设计实验方案，教师以“搅拌”为例让学生明白了对比实验的条件，并提问：我们设计了证实“搅拌”因素的实验，“加热”“研碎”的对比实验方案能不能用同样的办法设计呢？引导学生开动脑筋设计另外两个方案。又如当通过对比实验证实“搅拌”“加热”“研碎”这三个因素能加快方糖的溶解后，再抛出问题：这三个实验中水的分量都是一样的，假如给大家一杯水和半杯水，你们认为如何做对比实验呢？你们认为方糖在哪杯水中溶解得更快一些呢？这样，教师通过层层深入的提问，形成持久的内驱力，激发学生参与课堂探究的兴趣，充分调动他们思维的积极性。
4.同中求异，培养学生的批判思维
提出问题比解决问题更重要。学生大胆质疑正是批判性思维的体现。基于此，在教学中教师要善于设计质疑的环节，为学生创造磨炼批判性思维的机会。
如在学生汇报自己小组的探究结果时，大部分的小组都汇报“糖在热水中溶解得更快”，教师可以适时询问：“其他小组有不同的意见吗？”其中有一个小组汇报说：“我们小组认为方糖在冷水中溶解得更快。”教师马上追问：“你们是如何做这个实验的呢？”鼓励学生大胆展示自己小组的做法。教师继续追问：“为什么他们的小组会有不同的发现呢？”促使全班同学分析他们小组的做法，继而学生发现这个小组在热水和冷水两个杯中加入了方糖后，其中一名学生在装冷水的杯中进行了搅拌，导致对比实验操作不规范，得出错误结论。这样，教师通过鼓励学生独立思考，大胆质疑，交流辩论，培养了他们的批判思维。
5.激励递进，培养学生的创新思维
苏霍姆林斯基曾说，在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在教学中，教师抓住了学生的这种需求，利用有效提问，使他们成为课堂探究的主体。
如在学生通过实验证实了“搅拌”“加热”“研碎”这三个因素能加快方糖的溶解后，教师总结引导：“我们做实验时是用单一的办法来加快了方糖的溶解，你们认为这样的办法是最快的吗？还有没有更快的办法呢？”这样，教师给学生提出更具有挑战性的活动，让他们发散自己的思维提出更多创新的想法（如多种方法叠加在一起，改变水的分量等），从而培养了他们的创新思维。
综上所述，课堂的有效性提问是围绕教学目标进行的有深度的提问，能使学生产生一种质疑、探究的心理状态，能激励他们深入思考，让他们学会用科学、创新的思维方式解决生活中的问题，从而有效地培养他们的高阶思维。