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基于培养创新型人才需要创新型教师的共识，伴随着新课程改革的推进，“教师即研究者”不仅已成为人们倡导的一种观念，而且已落实到中小学的教育实践中。本来，“教师即研究者”的倡导和实施是想让教师获得主动的自我发展，享受到教育教学的幸福，但是由于没有搞清楚何谓研究、教师应成为怎样的研究者等问题，致使“教师即研究者”不仅没有让教师感受到研究的乐趣，反而使研究成了教师的一种额外负担。这种现实迫使我们思考：什么是研究？“教师即研究者”如何再定位?
何谓研究？《辞海》称，研究是“用科学的方法探索事物的本质和规律”，它一般由确定问题、查阅文献、进行实验、收集资料、分析资料、得出结论等环节构成。如果用这种正统、规范的狭义研究观来要求中小学教师，那么“教师即研究者”无疑是套在教师头上的一个枷锁。
从词源上看，“研”就是“细磨”，“究”就是“仔细推求”。[1] 也就是说，凡是对某一对象进行细致的分析就可以称之为研究。人对大自然、社会与自我所进行的探究，其方式不仅有科学的方法，还有哲学的沉思、艺术的直觉、形象的探究等。[2] 这是一种广义的研究观，即把研究看做是一种心态，一种态度，一种学习，一种生活方式。具体地说，用科学的方法对某一问题进行探究是研究；以好奇的心态、质疑的态度、探究式的学习对待某一现象或事物也是研究，其中，好奇的心态是基础，质疑的态度是前提，探究式的学习是过程。
这种广义的研究观，既可以破除教师对研究的惧怕心理，也可以使教师的教育研究与自己的工作、学习和生活紧密地结合起来，进而让教师真切地感受到教育教学的快乐与幸福。
笔者认为，“教师即研究者”应在广义研究观的意义上使用。具体而言，“教师即研究者”可以理解为教师要成为教育教学的实践反思者、行动研究者和叙事研究者。
实践反思者
当下，反思成了人们津津乐道的、时髦的词语，但是，反思倘若不与实践相联系，就只能是冥思玄想，这样的反思其实并非是真正的反思。对于教师而言，真正的反思是面向教育实践、根植于教育实践之中的教育批判和教育建构，其目的在于构建新的教育行为。
教师尤其要对那些习以为常、熟视无睹的教育现象和行为进行反思，反思这些现象和行为背后隐藏的前提假设及其合理性，进而改善自己的教育行为。
作为一个实践反思者，教师必须批判地考察自己的教育行为及其前提假设，通过观察、回顾、诊断、自我控制等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、调整与修正，以努力提升教育实践的合理性。
其基本途径就是要学会自我追问，如上课前问自己：“是否把握了教材的体系和基本内容？”“我所确定的教学重点、难点是否符合课程标准的要求和学生的认知结构？”“如何依据有关理论设计出学生易于接受的教学方案？”等。课后问自己：“这节课上得怎样？”“教学是否达到了预定的目标？”“教学中是否出现了令自己惊喜的亮点？”“ 这个亮点产生的原因是什么？”等。在日常生活中问自己：“学生对自己是敬而远之，还是尊敬、喜欢？”“自己关心学生的日常生活吗？”等。
行动研究者
如果说实践反思让教师对自己的教育教学行为有了更多的追问，有了更多的理性自觉，同时也不可避免地产生一些新的困惑，那么，行动研究则有助于教师消除一些困惑，获得一些新的认识。
行动研究，顾名思义，就是把行动和研究结合起来，是“在行动中、为了行动、通过行动”的研究。
对于教师来说，行动研究就是把教育实践作为研究的对象，以解决实际问题、改善教育行为和提高教育质量为目的的研究。其过程大致由以下环节组成：发现问题、提出假设、制定计划、实施干预、效果评估、再次调研、进入下一次的循环研究。在行动研究中，教师要根据一定的理论对教育问题进行诊断，明确问题的症结所在。制定的行动方案不仅要有经验的依据，而且要有理论的支撑。当然，教师面对的问题大多是教育教学中的具体问题，对于这些问题，首先要明确哪些是我们能够解决的、必须解决的、需要系统去研究的问题，从而确定自己要研究的课题，同时，要明确解决该问题需要运用哪些方法，再结合自己的实际情况，制定出具体的实施方案。比如：发现大多数学生对假期作业态度漠然，作业布置并未达到预期的目的，教师就要分析其原因。探明原因后，就要积极寻求干预策略——或是改变布置作业的方法，或是设计新的作业内容，并检验其效果。成功了，总结经验；失败了，汲取教训，并在上一轮研究的基础上进行新一轮的研究。
总之，教师作为行动研究者，就是要把研究与教育教学实践融合在一起，教师的研究过程与工作过程是一致的，是同一过程的两个方面：[3]
叙事研究者
从一定意义上说，叙事研究是直面教育事件本身的研究，其旨趣在于走进活生生的普通人（教师、学生与管理者）的生活世界和意义世界，关注常人的命运与处境，而不是追求所谓的教育客观规律或验证预先设定的理论假设。叙事研究既是一种研究方法，也是研究成果的一种呈现方式。对于教师而言，叙事研究就是用自己的话讲述自己的故事。
教师的叙事研究常常是对行动研究过程的叙述。
教师讲述自己遇到了什么教育问题或困惑，遇到问题、困惑后，想什么办法解决的，在解决这个问题的过程中发生了哪些有意义的教育事件，事后，又有哪些感受和体验。教师通过这种自我叙述，不仅可以反思自己的教育生活，改进自己的教育实践，达到从事研究的真正目的，而且其他人通过阅读叙事文本，也可以进入当时的具体教育情境之中，了解问题所在和解决问题的可能途径，思考“你的解决方案好在哪里？”“还有更好的方法吗？”“若是我，该怎么办？”等问题。
从写作的过程来看，叙事研究有多种形态：有的叙事研究按照事件发展的时间顺序进行陈述，突出其关键部分。这种叙事方式采用“白描”的记叙手法，尽量原原本本地展现事件本身，但在记叙中，写作者并不是面面俱到、事无巨细，而是始终关注事件的核心、问题的关键。有的着重强调研究者个人对问题的认识，夹叙夹议，注重研究者个人对事物的判断。有的从当事人的角度陈述故事，这种叙述方式的特点在于运用被研究者的语言、行为等，再现事件发生的场景。它少了一分旁观者的冷漠，多了一分亲历者的热情。[4] 但不管是哪种教育叙事，都应包含如下基本要素：[5]（1）有鲜明的主题或引人入胜的问题。（2）有解决问题的技巧和方法。（3）有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及对师生角色变化等的描述。（4）有解决问题过程中及过程后的反思。（5）有在理性反思中所获得的经验或教训，有对所蕴含的教育理论和教育思想的升华。
参考文献：
[1] 新华词典（修订版）[Z]. 北京: 商务印书馆，1996.
[2] 柳夕浪.“ 研究”对于中小学教师意味着什么[J]. 教育研究,2005,(1).
[3] 方方. 在思考与研究中成就自己[J]. 教学月刊,2005,(11).
[4] 郑金洲. 教育研究方式与成果表达形式之二—教育叙事[J].人民教育,2004,(18).
[5] 李明汉. 教师校本研究与教育叙事研究[J]. 中国教育学刊,2003,(12).
（编辑 林飞）
何谓研究？《辞海》称，研究是“用科学的方法探索事物的本质和规律”，它一般由确定问题、查阅文献、进行实验、收集资料、分析资料、得出结论等环节构成。如果用这种正统、规范的狭义研究观来要求中小学教师，那么“教师即研究者”无疑是套在教师头上的一个枷锁。
从词源上看，“研”就是“细磨”，“究”就是“仔细推求”。[1] 也就是说，凡是对某一对象进行细致的分析就可以称之为研究。人对大自然、社会与自我所进行的探究，其方式不仅有科学的方法，还有哲学的沉思、艺术的直觉、形象的探究等。[2] 这是一种广义的研究观，即把研究看做是一种心态，一种态度，一种学习，一种生活方式。具体地说，用科学的方法对某一问题进行探究是研究；以好奇的心态、质疑的态度、探究式的学习对待某一现象或事物也是研究，其中，好奇的心态是基础，质疑的态度是前提，探究式的学习是过程。
这种广义的研究观，既可以破除教师对研究的惧怕心理，也可以使教师的教育研究与自己的工作、学习和生活紧密地结合起来，进而让教师真切地感受到教育教学的快乐与幸福。
笔者认为，“教师即研究者”应在广义研究观的意义上使用。具体而言，“教师即研究者”可以理解为教师要成为教育教学的实践反思者、行动研究者和叙事研究者。
实践反思者
当下，反思成了人们津津乐道的、时髦的词语，但是，反思倘若不与实践相联系，就只能是冥思玄想，这样的反思其实并非是真正的反思。对于教师而言，真正的反思是面向教育实践、根植于教育实践之中的教育批判和教育建构，其目的在于构建新的教育行为。
教师尤其要对那些习以为常、熟视无睹的教育现象和行为进行反思，反思这些现象和行为背后隐藏的前提假设及其合理性，进而改善自己的教育行为。
作为一个实践反思者，教师必须批判地考察自己的教育行为及其前提假设，通过观察、回顾、诊断、自我控制等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、调整与修正，以努力提升教育实践的合理性。
其基本途径就是要学会自我追问，如上课前问自己：“是否把握了教材的体系和基本内容？”“我所确定的教学重点、难点是否符合课程标准的要求和学生的认知结构？”“如何依据有关理论设计出学生易于接受的教学方案？”等。课后问自己：“这节课上得怎样？”“教学是否达到了预定的目标？”“教学中是否出现了令自己惊喜的亮点？”“ 这个亮点产生的原因是什么？”等。在日常生活中问自己：“学生对自己是敬而远之，还是尊敬、喜欢？”“自己关心学生的日常生活吗？”等。
行动研究者
如果说实践反思让教师对自己的教育教学行为有了更多的追问，有了更多的理性自觉，同时也不可避免地产生一些新的困惑，那么，行动研究则有助于教师消除一些困惑，获得一些新的认识。
行动研究，顾名思义，就是把行动和研究结合起来，是“在行动中、为了行动、通过行动”的研究。
对于教师来说，行动研究就是把教育实践作为研究的对象，以解决实际问题、改善教育行为和提高教育质量为目的的研究。其过程大致由以下环节组成：发现问题、提出假设、制定计划、实施干预、效果评估、再次调研、进入下一次的循环研究。在行动研究中，教师要根据一定的理论对教育问题进行诊断，明确问题的症结所在。制定的行动方案不仅要有经验的依据，而且要有理论的支撑。当然，教师面对的问题大多是教育教学中的具体问题，对于这些问题，首先要明确哪些是我们能够解决的、必须解决的、需要系统去研究的问题，从而确定自己要研究的课题，同时，要明确解决该问题需要运用哪些方法，再结合自己的实际情况，制定出具体的实施方案。比如：发现大多数学生对假期作业态度漠然，作业布置并未达到预期的目的，教师就要分析其原因。探明原因后，就要积极寻求干预策略——或是改变布置作业的方法，或是设计新的作业内容，并检验其效果。成功了，总结经验；失败了，汲取教训，并在上一轮研究的基础上进行新一轮的研究。
总之，教师作为行动研究者，就是要把研究与教育教学实践融合在一起，教师的研究过程与工作过程是一致的，是同一过程的两个方面：[3]
叙事研究者
从一定意义上说，叙事研究是直面教育事件本身的研究，其旨趣在于走进活生生的普通人（教师、学生与管理者）的生活世界和意义世界，关注常人的命运与处境，而不是追求所谓的教育客观规律或验证预先设定的理论假设。叙事研究既是一种研究方法，也是研究成果的一种呈现方式。对于教师而言，叙事研究就是用自己的话讲述自己的故事。
教师的叙事研究常常是对行动研究过程的叙述。
教师讲述自己遇到了什么教育问题或困惑，遇到问题、困惑后，想什么办法解决的，在解决这个问题的过程中发生了哪些有意义的教育事件，事后，又有哪些感受和体验。教师通过这种自我叙述，不仅可以反思自己的教育生活，改进自己的教育实践，达到从事研究的真正目的，而且其他人通过阅读叙事文本，也可以进入当时的具体教育情境之中，了解问题所在和解决问题的可能途径，思考“你的解决方案好在哪里？”“还有更好的方法吗？”“若是我，该怎么办？”等问题。
从写作的过程来看，叙事研究有多种形态：有的叙事研究按照事件发展的时间顺序进行陈述，突出其关键部分。这种叙事方式采用“白描”的记叙手法，尽量原原本本地展现事件本身，但在记叙中，写作者并不是面面俱到、事无巨细，而是始终关注事件的核心、问题的关键。有的着重强调研究者个人对问题的认识，夹叙夹议，注重研究者个人对事物的判断。有的从当事人的角度陈述故事，这种叙述方式的特点在于运用被研究者的语言、行为等，再现事件发生的场景。它少了一分旁观者的冷漠，多了一分亲历者的热情。[4] 但不管是哪种教育叙事，都应包含如下基本要素：[5]（1）有鲜明的主题或引人入胜的问题。（2）有解决问题的技巧和方法。（3）有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及对师生角色变化等的描述。（4）有解决问题过程中及过程后的反思。（5）有在理性反思中所获得的经验或教训，有对所蕴含的教育理论和教育思想的升华。
参考文献：
[1] 新华词典（修订版）[Z]. 北京: 商务印书馆，1996.
[2] 柳夕浪.“ 研究”对于中小学教师意味着什么[J]. 教育研究,2005,(1).
[3] 方方. 在思考与研究中成就自己[J]. 教学月刊,2005,(11).
[4] 郑金洲. 教育研究方式与成果表达形式之二—教育叙事[J].人民教育,2004,(18).
[5] 李明汉. 教师校本研究与教育叙事研究[J]. 中国教育学刊,2003,(12).
（编辑 林飞）