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理想的教学是一个动态生成的过程，把握好“生成性资源”，科学课堂中往往会产生意想不到的精彩。生成性资源不是教师预先设计的，而是在课堂教学中通过师生互动、生生互动等活动即时产生的资源。理想的科学教学是一个动态生成的过程，课堂的精彩往往来自精心预设基础上的绝妙“生成”。在科学课教学中，把握好“生成性资源”，课堂中往往会产生意想不到的效果，成为一种“无法预约的精彩”。
1.错误——课堂生成的契机
德国哲学家黑格尔曾说过，错误本身是“达到真理的一个必然环节”，“由于错误，真理才会发现”，恩格斯也说：“要明确地掌握理论，最好的道路就是从亲身的错误中、从亲身经历的痛苦经验中学习。”课堂就是让学生出错的场所，这些“错误”是教学的巨大财富，是一种真实的、有价值的课程资源，把学生的错误作为资源加以利用，是真实的课堂教学的手段。在科学课堂上学生往往会出现一些错误，教师要善于利用这一“财富”，变学生的错误为促进学生发展的资源。通过学生的错误，教师不但可以发现学生所学知识的不足，还可以从中发现他们的学习方法和策略。
例如《让更多的灯泡亮起来》一课，做连接电路的实验，十个小组里有一个组的灯不亮。教师对此没有简单地说：“你们课后再试试吧”，而是让该小组演示给全体同学看，大家一起分析、寻找失败原因，帮助这个小组获得成功。把握此资源让学生认识到科学实验需要严谨、细致的态度，同时也感受到了分享的快乐。又如《比较水的多少》一课，学生设计对比实验时没考虑要控制条件，教师并没有直接告诉孩子，而是让他们自己在实验中碰了钉子后，再总结出对比实验的方法，这样的学习过程一定会给学生留下深刻的印象。
利用学生生成的错误资源演绎的一堂精彩的课，对学生的错误不是去否定它，而是去利用它，让学生在不断地尝试中去认识到自己的方法的不足，从而产生一种强烈的学习愿望，这样的教学对人的触动更大，给人留下的印象更深刻，效果自然会更好。因此，面对错误的生成资源，教师千万不要轻易放弃，任之流失，要及时捕捉学生出现错误的问题所在，巧妙地挖掘其中的错误资源，通过分析、比较，学生自我探索、自我体验等方式，把错误资源化为一次新的学习契机。
2.意外——课堂生成之源
课堂上的意外是每位教师常常遇到的。面对意外，教师要有一颗宽容的心，要学会倾听不同的声音。面对意外，要求教师对学生的求异思维有一种直觉感悟的能力，要能敏锐地捕捉学生思维的闪光点。教师要善于发现其中可利用的价值，把学生理解的偏差、观点的创意、批评的价值因势利导，为自己的课堂教学服务。
在科学课的教学中，教师常常遇到这样的情况：学生的兴趣并不在教材编写者和教师设计的探究活动的原本意图上，而是在活动中产生了的新问题上，并自行其是地开始研究。如《蚂蚁》一课，笔者精心设计谈话，引导学生在有水的水槽中放一个瓶盖，把蚂蚁放在瓶盖上进行观察，从而了解蚂蚁的身体。可是在探究中，学生面前的蚂蚁六神无主地乱爬，许多蚂蚁都掉到了水中，这时学生的兴趣不由地产生了偏移，有的组开始讨论“蚂蚁会不会游泳”，并煞有介事地研究起来。有的组把掉在水中的蚂蚁捏出来，发现蚂蚁不动了——以为“死”了，可不到半分钟的时间它又“活”过来了，“其他的蚂蚁是不是也是这样的”，他们不由地研究起来；有的组发现蚂蚁从桌上掉到地上居然没死，就开始讨论“为什么这么高，蚂蚁都不会摔死”……这些显然超出了本课所要研究的范围，然而学生却研究得那么认真、专注。当他们汇报自己的研究成果时，不但说出了蚂蚁的身体是什么样的，还说出了很多教师想不到、书上写不出的东西。
这次课的经历告诉我：在科学课中，学生产生的一些意想不到的问题，甚至偏移原来的研究目标，并不一定是一种坏现象，这远比他们在教师手把手的指导下，完全按教师的意图为教师做实验、为教师讨论问题更有意义。因为这是他们自己的命题、自己的研究，他们更有兴趣，更有求知求解的欲望，因而他们会更认真地去探究，也会有更大的收获。对小学生而言，在科学课的学习中，最重要的不在科学结论本身，而在于经历寻找和得出结论的过程，在过程中掌握探究的方法，体验自主探究的乐趣。相反，如果硬将学生拉回原定的教学程序，学生的思维、言行自然会受到束缚，课堂也会因缺乏激情而失去生气。
每当讲到有关小动物的课时，学生们总是异常兴奋。讲《鱼》一课，当学生们通过课件刚了解到鱼鳔的作用时，“意外”发生了。有一位学生站起来说：“鱼鳔里充满了空气，鱼就会向上游，鱼鳔里的空气减少，它就会向下游动。那我怎么发现我家小区池塘里的死鱼也浮在水面上呢？”“你这个问题提得实在是太好了！说明你不仅善于动脑而且善于观察！” 于是我马上调整了教学计划，针对这个问题让学生们展开猜测，“谁能回答这个问题？”学生们争先恐后地展开了猜想：“我认为鱼死了之后鳔里是充满空气的，所以它漂浮在水面上”“我想鱼死后就会躺下来，这样它的身体与水的接触面就会变大，浮力也就变大，所以它漂浮在水面上”……就这样学生们你一句我一句地展开了激烈的讨论，更让笔者意外的是孩子们的思维是那么的活跃。
3.开放——课堂生成的桥梁
随着新课程理念的逐步深入，课堂的教学环境变得更加宽松和谐，课堂教学变得更加开放。开放的教学内容，开放的教学空间，开放的教学时间，师生平等、教学相长，最大限度地提高学生学习活动的自由度，让每个学生的创造个性都得到充分自由的发展，营造出一个和谐民主的学习气氛，课堂成为师生心灵交融、情感呼应的园地。在这样的课堂上，学生才有灵动的表现，生成无比的精彩。
我在教《溶解》一课时感触颇深。我是这样设计的：首先让学生猜想有哪些方法使桌上准备的物体溶得快，然后通过设计搅拌、用热水和把要溶解的物质碾细三种方法。学生汇报交流后，就放手让学生自由研究。在巡视的过程中，我看到学生的研究氛围很浓，不是按我想得那样一样一样地研究，而是在想办法把这几种方法组合起来一起玩。我眉头一紧，这和我预设的发生了变化，怎么办？赶紧一边假装巡视，一边给予暗示，可学生研究得很投入，根本不理睬我，等学生研究得差不多了，只好组织学生进行交流了。生1：我们是用两个相同的杯子，一个倒入冷水，一个倒入热水，水的高度一样，然后放入相同量的盐，发现热水溶得快。生2：我们是用两个相同的杯子，分别倒入相同量的冷水，一个搅拌，一个不搅拌，发现搅拌的溶得快。生3：我们组用两个相同的杯子，倒入相同量的冷水，相同量的盐，发现碾细的溶得快。实验的结果都得出来了，却还有一小组的手举得高高的。师：你们组还有什么发现？生4：我们小组是往两个杯子放入相同的水，一个是热水，一个是冷水，相同量的盐，往热水倒的是碾细的食盐，并不停地搅拌发现比其他组都溶得快。听着孩子们的交流，我紧绷的心终于放了下来，学生不仅对物体溶得快的方法有了较深的理解，还想出了把几种方法综合起来玩的方法。说明他们的潜能是巨大的、可开发的，他们的思维在探究时有了一定深度，方法多样化了，思维扩散了，教师的思维不能代替学生的思维，此时学生的想法在老师的意料之外，超越了教师的预设，真可谓是“柳暗花明又一村”。这种开放，让学生迸发出了创造的火花，绽放出奇目的光芒。看来要真正解放学生，教师就要珍视学生独特的体验，让他们用自由的身姿舒展生命的惬意，徜徉在科学那色彩斑斓的海洋中，释放自己的童真，让学生在神思飞扬中真正地拥有自我。
总之，在教学过程中教师不仅是知识的呈现者，学习的指导者，学业的评价者，更要成为信息的重组者、动态生成的推进者。动态的课堂教学不再是教师走，学生跟着教师走，而是根据具体情况，随时调整教学过程。随时把握课堂教学中闪动的亮点，把握课堂教学动态生成的切入点，遵循学生思维的起伏、情感的波澜，随时调整教学环节，灵活驾驭教学过程中的动态生成性资源。常言道：不经历风雨，怎能见彩虹。只有实现师生在课堂中的真正涌动和成长，才能让课堂教学更具生命的亮丽色彩！
（责任编辑：刘继青）
1.错误——课堂生成的契机
德国哲学家黑格尔曾说过，错误本身是“达到真理的一个必然环节”，“由于错误，真理才会发现”，恩格斯也说：“要明确地掌握理论，最好的道路就是从亲身的错误中、从亲身经历的痛苦经验中学习。”课堂就是让学生出错的场所，这些“错误”是教学的巨大财富，是一种真实的、有价值的课程资源，把学生的错误作为资源加以利用，是真实的课堂教学的手段。在科学课堂上学生往往会出现一些错误，教师要善于利用这一“财富”，变学生的错误为促进学生发展的资源。通过学生的错误，教师不但可以发现学生所学知识的不足，还可以从中发现他们的学习方法和策略。
例如《让更多的灯泡亮起来》一课，做连接电路的实验，十个小组里有一个组的灯不亮。教师对此没有简单地说：“你们课后再试试吧”，而是让该小组演示给全体同学看，大家一起分析、寻找失败原因，帮助这个小组获得成功。把握此资源让学生认识到科学实验需要严谨、细致的态度，同时也感受到了分享的快乐。又如《比较水的多少》一课，学生设计对比实验时没考虑要控制条件，教师并没有直接告诉孩子，而是让他们自己在实验中碰了钉子后，再总结出对比实验的方法，这样的学习过程一定会给学生留下深刻的印象。
利用学生生成的错误资源演绎的一堂精彩的课，对学生的错误不是去否定它，而是去利用它，让学生在不断地尝试中去认识到自己的方法的不足，从而产生一种强烈的学习愿望，这样的教学对人的触动更大，给人留下的印象更深刻，效果自然会更好。因此，面对错误的生成资源，教师千万不要轻易放弃，任之流失，要及时捕捉学生出现错误的问题所在，巧妙地挖掘其中的错误资源，通过分析、比较，学生自我探索、自我体验等方式，把错误资源化为一次新的学习契机。
2.意外——课堂生成之源
课堂上的意外是每位教师常常遇到的。面对意外，教师要有一颗宽容的心，要学会倾听不同的声音。面对意外，要求教师对学生的求异思维有一种直觉感悟的能力，要能敏锐地捕捉学生思维的闪光点。教师要善于发现其中可利用的价值，把学生理解的偏差、观点的创意、批评的价值因势利导，为自己的课堂教学服务。
在科学课的教学中，教师常常遇到这样的情况：学生的兴趣并不在教材编写者和教师设计的探究活动的原本意图上，而是在活动中产生了的新问题上，并自行其是地开始研究。如《蚂蚁》一课，笔者精心设计谈话，引导学生在有水的水槽中放一个瓶盖，把蚂蚁放在瓶盖上进行观察，从而了解蚂蚁的身体。可是在探究中，学生面前的蚂蚁六神无主地乱爬，许多蚂蚁都掉到了水中，这时学生的兴趣不由地产生了偏移，有的组开始讨论“蚂蚁会不会游泳”，并煞有介事地研究起来。有的组把掉在水中的蚂蚁捏出来，发现蚂蚁不动了——以为“死”了，可不到半分钟的时间它又“活”过来了，“其他的蚂蚁是不是也是这样的”，他们不由地研究起来；有的组发现蚂蚁从桌上掉到地上居然没死，就开始讨论“为什么这么高，蚂蚁都不会摔死”……这些显然超出了本课所要研究的范围，然而学生却研究得那么认真、专注。当他们汇报自己的研究成果时，不但说出了蚂蚁的身体是什么样的，还说出了很多教师想不到、书上写不出的东西。
这次课的经历告诉我：在科学课中，学生产生的一些意想不到的问题，甚至偏移原来的研究目标，并不一定是一种坏现象，这远比他们在教师手把手的指导下，完全按教师的意图为教师做实验、为教师讨论问题更有意义。因为这是他们自己的命题、自己的研究，他们更有兴趣，更有求知求解的欲望，因而他们会更认真地去探究，也会有更大的收获。对小学生而言，在科学课的学习中，最重要的不在科学结论本身，而在于经历寻找和得出结论的过程，在过程中掌握探究的方法，体验自主探究的乐趣。相反，如果硬将学生拉回原定的教学程序，学生的思维、言行自然会受到束缚，课堂也会因缺乏激情而失去生气。
每当讲到有关小动物的课时，学生们总是异常兴奋。讲《鱼》一课，当学生们通过课件刚了解到鱼鳔的作用时，“意外”发生了。有一位学生站起来说：“鱼鳔里充满了空气，鱼就会向上游，鱼鳔里的空气减少，它就会向下游动。那我怎么发现我家小区池塘里的死鱼也浮在水面上呢？”“你这个问题提得实在是太好了！说明你不仅善于动脑而且善于观察！” 于是我马上调整了教学计划，针对这个问题让学生们展开猜测，“谁能回答这个问题？”学生们争先恐后地展开了猜想：“我认为鱼死了之后鳔里是充满空气的，所以它漂浮在水面上”“我想鱼死后就会躺下来，这样它的身体与水的接触面就会变大，浮力也就变大，所以它漂浮在水面上”……就这样学生们你一句我一句地展开了激烈的讨论，更让笔者意外的是孩子们的思维是那么的活跃。
3.开放——课堂生成的桥梁
随着新课程理念的逐步深入，课堂的教学环境变得更加宽松和谐，课堂教学变得更加开放。开放的教学内容，开放的教学空间，开放的教学时间，师生平等、教学相长，最大限度地提高学生学习活动的自由度，让每个学生的创造个性都得到充分自由的发展，营造出一个和谐民主的学习气氛，课堂成为师生心灵交融、情感呼应的园地。在这样的课堂上，学生才有灵动的表现，生成无比的精彩。
我在教《溶解》一课时感触颇深。我是这样设计的：首先让学生猜想有哪些方法使桌上准备的物体溶得快，然后通过设计搅拌、用热水和把要溶解的物质碾细三种方法。学生汇报交流后，就放手让学生自由研究。在巡视的过程中，我看到学生的研究氛围很浓，不是按我想得那样一样一样地研究，而是在想办法把这几种方法组合起来一起玩。我眉头一紧，这和我预设的发生了变化，怎么办？赶紧一边假装巡视，一边给予暗示，可学生研究得很投入，根本不理睬我，等学生研究得差不多了，只好组织学生进行交流了。生1：我们是用两个相同的杯子，一个倒入冷水，一个倒入热水，水的高度一样，然后放入相同量的盐，发现热水溶得快。生2：我们是用两个相同的杯子，分别倒入相同量的冷水，一个搅拌，一个不搅拌，发现搅拌的溶得快。生3：我们组用两个相同的杯子，倒入相同量的冷水，相同量的盐，发现碾细的溶得快。实验的结果都得出来了，却还有一小组的手举得高高的。师：你们组还有什么发现？生4：我们小组是往两个杯子放入相同的水，一个是热水，一个是冷水，相同量的盐，往热水倒的是碾细的食盐，并不停地搅拌发现比其他组都溶得快。听着孩子们的交流，我紧绷的心终于放了下来，学生不仅对物体溶得快的方法有了较深的理解，还想出了把几种方法综合起来玩的方法。说明他们的潜能是巨大的、可开发的，他们的思维在探究时有了一定深度，方法多样化了，思维扩散了，教师的思维不能代替学生的思维，此时学生的想法在老师的意料之外，超越了教师的预设，真可谓是“柳暗花明又一村”。这种开放，让学生迸发出了创造的火花，绽放出奇目的光芒。看来要真正解放学生，教师就要珍视学生独特的体验，让他们用自由的身姿舒展生命的惬意，徜徉在科学那色彩斑斓的海洋中，释放自己的童真，让学生在神思飞扬中真正地拥有自我。
总之，在教学过程中教师不仅是知识的呈现者，学习的指导者，学业的评价者，更要成为信息的重组者、动态生成的推进者。动态的课堂教学不再是教师走，学生跟着教师走，而是根据具体情况，随时调整教学过程。随时把握课堂教学中闪动的亮点，把握课堂教学动态生成的切入点，遵循学生思维的起伏、情感的波澜，随时调整教学环节，灵活驾驭教学过程中的动态生成性资源。常言道：不经历风雨，怎能见彩虹。只有实现师生在课堂中的真正涌动和成长，才能让课堂教学更具生命的亮丽色彩！
（责任编辑：刘继青）