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摘 要： 新课程改革进行将近六年，文言文教学却不尽如人意。通过对其原因的探究，我们发现首先应转变观念，走出误区，才能让文言文教学焕发生机。本文作者主要从“教学中‘文’与‘言’应相生相融”方面，结合自己的教学效果对初中文言文教学进行了探讨。
关键词： 初中文言文教学 教学观念 “文”“言”相融
虽然新课程改革进行将近六年，但文言文教学却不尽人意。中学语文教学大纲虽几经修改，但对文言文教学目标的要求始终未变，一直是“培养学生阅读浅易文言文的能力”，教学内容却强调“字、词、句、段落、篇章”，这对文言文教学造成了消极的影响，即误导教师把入选的文言文当作语言文化知识的范例来讲，只是系统地讲清文中的字、词、句、篇，忽视了文章的艺术和人文因素，将文言文教学上成了古代汉语课。
《语文课程标准》除了要求“继续培养学生阅读浅易文言文的能力”外，也对文言文教学的价值有了新的定位，即“提高学生文化素养”，“重视优秀文化遗产的继承”。这要求教师必须充分注意教学内容的思想性和人文性，注意语文课程对学生价值观的导向作用。于是，有的教师从过去单纯追求文白对译的教学误区中走出来，在“人文”上大做文章，结果矫枉过正，走入了另一个误区，将文言文教学上成古典文学课。针对这些现象，我对初中文言文教学提出以下几点建议：
一、转变观念，走出误区
选入初中教材的文言文，绝大多数是文学作品或者是取其文学性而入选。如《湖心亭看雪》、《桃花源记》、《与朱元思书》、《岳阳楼记》等文艺散文；《曹刿论战》、《邹忌讽齐王纳谏》等作为课文是取其文学性而入选的。古今汉语虽然变化很大，但是同一个民族的语言具有传承性。正如钱梦龙所说：“现代汉语是古代汉语的继承和发展，现代汉语的词汇、句法和修辞手段都不可能割断和古代文学语言的血缘关系；很多古代汉语常用词的词义、句子的结构方式，不仅古今没有多少变化，而且常常出现在现代汉语里，尤其是现代的书面语里。”这样，虽然学生阅读文言文存在一定的障碍，但是选入初中教材的篇目大部分是浅易的文言文，课文中还有较充分的注释，学生在阅读上与阅读现代文比较，并没有很大的差距。
因此，教师要转变教学观念：文言文，首先是“文”，而不是文言词句的任意堆砌。虽然对字、词句的准确理解是文言文教学的基础，也是文言文教學中极为重要的目标，但理解词句的着眼点在于更准确、深入地把握文章整体，因为语言是作者思想情感的载体。因此，文言文教学应遵循教读文章的一般规律，处理好词句与文章整体的关系，侧重欣赏，体悟文中情，想象文中景，领悟文中道。这不仅是学习文章的需要，而且是更好地理解文言词句的需要。只有转变观念，才能走出误区，才能正确地定位文言文教学，明确学习文言。文言文其核心内容包括学习（文言）什么和怎么学习（文言）两个方面，二者相生相融。
二、“文”“言”相融
千百年来文言文以其独特的语言形式传承着民族文化，蕴涵丰厚的民族情感。如果在教学中人为地拆散“文”与“言”，那么文言文的文化内涵就会在架空的人文讨论或干枯的知识训练中消失。因此，文言文教学应“文”与“言”相生相融。下面我结合《湖心亭看雪》（下文简称《湖》）的教学来谈一些看法。
1.言中悟文
所谓“言中悟文”是通过对“言”的解读来领悟“言所承载的内容”。古人用凝练的文字蕴涵了丰富的内容，这样准确而智慧的文字组合，给我们展示出了汉语言文字的独特魅力。如果能通过对“言”的解读来阐释它所承载的内容，或许就能领悟文中意，文中情。
例如，在教《湖》时，第二段有一处雪景描绘：“湖上影子，惟长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥，舟中人两三粒而已。”这一句的景物描写，写得最妙的是四个量词“痕”、“点”、“芥”、“粒”，教学中如果只是纯粹的词语教学，翻译成“像一条印记般的长堤”等，学生就无法领会这四个字的妙处，也无法领悟字中蕴涵的情。
我在教《湖》文时指出：这四个量词是带有描述性的量词。这个提法一下子引起了学生的求知欲望，但学生不清楚“什么是描述性量词”，接着我举了一个例子“一眉新月”。学生看到这“眉”字，马上就领会到“眉”描述出了“月的弯弯的、细细的、淡淡的特点”。以此为“引”，我让学生去体会：这四个量词写出了景物什么特点？学生很快领悟出“痕”已不仅是量词，而且将长堤在白雪皑皑的辽阔天地间“细细的、长长的、若隐若现”的特点描述出来了。与此类推，“点、芥、粒”的作用学生也都能领悟出来。这四个量词的连用一下子就让学生充分地感受到长堤、湖心亭、舟、舟中人在辽阔苍茫的天地间十分渺小，只不过是“沧海一粟”，作者也好像要把自己融入到天地之间一样。这样，文中景、文中情自然地流淌到学生的心中了。
这样的教学让我们看到：如果教师在教学中能引导学生如此体悟“文”之“言”，再通过“言”来透视“文”所蕴涵的独特文化，就抓住了文言文教学的精髓，比架空的人文讨论强多了。
2.文中释言
所谓“文中释言”是以文言文所蕴涵的文化来反照阐释“言”，融“文”“言”于一体。心理学研究表明：当学习主体将注意力集中于语言本身时，焦虑程度就会偏高；当学习主体将注意力集中于语言所表达的内容时，焦虑程度就会降低，学起来也会轻松。因此，如果教学中能以“文”为引，以“文”带“言”，就能让学生更好地领略作品内涵。
《湖》文中作者是“独往湖心亭看雪”，“独”字是我们理解作者情感的一个关键之处。“作者为何会选择在这‘天无飞鸟，路无行人，天寒地冻’的天气里，“独自”一人凌晨去湖心亭看雪？”这样的问题激起了学生的兴趣。这时，我适时教给学生学习古代文学的一个重要方法——知人论世（为了了解一个人的思想行为而对他的经历和所处的时代背景进行论述）。作者前半生生活优越，而后半生陷于贫困的处境，家国的巨变让作者的心境发生了巨大的变化。了解了这些后，学生可以感受到作者的行为不是“怪”，而是“痴”。作者的“独”不仅有“独自、单独”的意思，更有“遗世独立”的意思。这样，在“文中释言”，对“言”的阐释就不会只停留在表面，也才能让学生真正理解“言”的含义，“文”与“言”相生相融。
3.读中感“文与言”
钱梦龙曾说：“教师特别重视诵读指导，这非常有利于学生形成对古汉语的语感，熟读和背诵又使学生逐步积累起比较丰富的感性材料……这就为提高语文的阅读能力打下了比较坚实的基础。”读，有助于学生读准字、词的语音，可以帮助学生理解语意，训练学生领会语言语气的能力，帮助学生再现情境，也能帮助学生梳理文章的层次、领悟内涵等，因此文言文教学应重视诵读。
但是，读不是一遍一遍无目的地读，也不是“有口无心”地读。读一遍要有一遍的目的，有一遍的效果，而且要有层次，能体现出由生到熟，由不理解到理解的过程，让学生在读中充分感知“文与言”，促进知识内化，感悟作品韵味。
在教《湖》文时，我先让学生欣赏视频朗读，结合画面初步感知课文，然后让学生齐读，重在读准字音。
接下来让学生找出并朗读写景的语句，然后进行赏析。在理解景物特点，领悟蕴涵在景物中的情感后，让学生判断出哪些字、词要重读，要读出怎样的语气。比如“大雪三日，湖中人鸟生俱绝”这一句，应重读“三、俱、绝”，来体现雪之大，读出“天寒地冻、寂寥无人”的感觉。这些把握出来后让学生再读，读的效果与第一次完全不同，做到了有节奏、有感情地读，真正地融入了文本，感受到作者蕴涵在字里行间的独特感情。
4.疑中探“文与言”
文言文语言凝练，意蕴丰富，赏析中如果能扣住文本的矛盾来分析文本，就能激起学生求知的欲望，调动学生探究的积极性。如《湖》文，学生自己阅读后，大部分都会产生这样的疑问：作者为什么会选择在“天无飞鸟，路无行人，天寒地冻”的天气里，独自一人凌晨去湖心亭看雪？课文第二段说作者是“独往”，结尾却出现舟子，岂不前后矛盾？抓住了这两组矛盾，我引导学生去赏析写景的句子，去了解作者的经历，去领悟作者独特的感受，充分感知作者的“痴”。再如，教《黔之驴》时，我一开始就提出这样的问题：文章题为“黔之驴”，然而通篇写驴很少，写虎却多，为何不叫“黔之虎”？这就牢牢地抓住了学生学习的兴趣，学生弄清了这个问题，也就理解了这篇文章。
类似这样的疑问，在教学中如果能抓住矛盾，因势利导，让学生既能入乎其内又能出乎其外，那学生对“文与言”的理解就能丰富而深刻。抓住矛盾，疑中探“文与言”，是非常有教学魅力的。
实践证明，文言文教学只有转变观念，走出误区，让“文”与“言”相生相融，才能激起学生学习文言文的兴趣，唤醒他们也许还在沉睡的语文意识，让学生充满信心地去学习文言文，让文言文教学生机盎然，成为语文教学一道亮丽的风景。
参考文献：
［１］钱梦龙.文言文教学改革刍议.
［２］程永超.文言文教学：行于“文”“言”之中.语文建设，2008.3.
［３］周保华.也谈“文言文教学：行于‘文’‘言’之中”.语文建设，2008.10.
关键词： 初中文言文教学 教学观念 “文”“言”相融
虽然新课程改革进行将近六年，但文言文教学却不尽人意。中学语文教学大纲虽几经修改，但对文言文教学目标的要求始终未变，一直是“培养学生阅读浅易文言文的能力”，教学内容却强调“字、词、句、段落、篇章”，这对文言文教学造成了消极的影响，即误导教师把入选的文言文当作语言文化知识的范例来讲，只是系统地讲清文中的字、词、句、篇，忽视了文章的艺术和人文因素，将文言文教学上成了古代汉语课。
《语文课程标准》除了要求“继续培养学生阅读浅易文言文的能力”外，也对文言文教学的价值有了新的定位，即“提高学生文化素养”，“重视优秀文化遗产的继承”。这要求教师必须充分注意教学内容的思想性和人文性，注意语文课程对学生价值观的导向作用。于是，有的教师从过去单纯追求文白对译的教学误区中走出来，在“人文”上大做文章，结果矫枉过正，走入了另一个误区，将文言文教学上成古典文学课。针对这些现象，我对初中文言文教学提出以下几点建议：
一、转变观念，走出误区
选入初中教材的文言文，绝大多数是文学作品或者是取其文学性而入选。如《湖心亭看雪》、《桃花源记》、《与朱元思书》、《岳阳楼记》等文艺散文；《曹刿论战》、《邹忌讽齐王纳谏》等作为课文是取其文学性而入选的。古今汉语虽然变化很大，但是同一个民族的语言具有传承性。正如钱梦龙所说：“现代汉语是古代汉语的继承和发展，现代汉语的词汇、句法和修辞手段都不可能割断和古代文学语言的血缘关系；很多古代汉语常用词的词义、句子的结构方式，不仅古今没有多少变化，而且常常出现在现代汉语里，尤其是现代的书面语里。”这样，虽然学生阅读文言文存在一定的障碍，但是选入初中教材的篇目大部分是浅易的文言文，课文中还有较充分的注释，学生在阅读上与阅读现代文比较，并没有很大的差距。
因此，教师要转变教学观念：文言文，首先是“文”，而不是文言词句的任意堆砌。虽然对字、词句的准确理解是文言文教学的基础，也是文言文教學中极为重要的目标，但理解词句的着眼点在于更准确、深入地把握文章整体，因为语言是作者思想情感的载体。因此，文言文教学应遵循教读文章的一般规律，处理好词句与文章整体的关系，侧重欣赏，体悟文中情，想象文中景，领悟文中道。这不仅是学习文章的需要，而且是更好地理解文言词句的需要。只有转变观念，才能走出误区，才能正确地定位文言文教学，明确学习文言。文言文其核心内容包括学习（文言）什么和怎么学习（文言）两个方面，二者相生相融。
二、“文”“言”相融
千百年来文言文以其独特的语言形式传承着民族文化，蕴涵丰厚的民族情感。如果在教学中人为地拆散“文”与“言”，那么文言文的文化内涵就会在架空的人文讨论或干枯的知识训练中消失。因此，文言文教学应“文”与“言”相生相融。下面我结合《湖心亭看雪》（下文简称《湖》）的教学来谈一些看法。
1.言中悟文
所谓“言中悟文”是通过对“言”的解读来领悟“言所承载的内容”。古人用凝练的文字蕴涵了丰富的内容，这样准确而智慧的文字组合，给我们展示出了汉语言文字的独特魅力。如果能通过对“言”的解读来阐释它所承载的内容，或许就能领悟文中意，文中情。
例如，在教《湖》时，第二段有一处雪景描绘：“湖上影子，惟长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥，舟中人两三粒而已。”这一句的景物描写，写得最妙的是四个量词“痕”、“点”、“芥”、“粒”，教学中如果只是纯粹的词语教学，翻译成“像一条印记般的长堤”等，学生就无法领会这四个字的妙处，也无法领悟字中蕴涵的情。
我在教《湖》文时指出：这四个量词是带有描述性的量词。这个提法一下子引起了学生的求知欲望，但学生不清楚“什么是描述性量词”，接着我举了一个例子“一眉新月”。学生看到这“眉”字，马上就领会到“眉”描述出了“月的弯弯的、细细的、淡淡的特点”。以此为“引”，我让学生去体会：这四个量词写出了景物什么特点？学生很快领悟出“痕”已不仅是量词，而且将长堤在白雪皑皑的辽阔天地间“细细的、长长的、若隐若现”的特点描述出来了。与此类推，“点、芥、粒”的作用学生也都能领悟出来。这四个量词的连用一下子就让学生充分地感受到长堤、湖心亭、舟、舟中人在辽阔苍茫的天地间十分渺小，只不过是“沧海一粟”，作者也好像要把自己融入到天地之间一样。这样，文中景、文中情自然地流淌到学生的心中了。
这样的教学让我们看到：如果教师在教学中能引导学生如此体悟“文”之“言”，再通过“言”来透视“文”所蕴涵的独特文化，就抓住了文言文教学的精髓，比架空的人文讨论强多了。
2.文中释言
所谓“文中释言”是以文言文所蕴涵的文化来反照阐释“言”，融“文”“言”于一体。心理学研究表明：当学习主体将注意力集中于语言本身时，焦虑程度就会偏高；当学习主体将注意力集中于语言所表达的内容时，焦虑程度就会降低，学起来也会轻松。因此，如果教学中能以“文”为引，以“文”带“言”，就能让学生更好地领略作品内涵。
《湖》文中作者是“独往湖心亭看雪”，“独”字是我们理解作者情感的一个关键之处。“作者为何会选择在这‘天无飞鸟，路无行人，天寒地冻’的天气里，“独自”一人凌晨去湖心亭看雪？”这样的问题激起了学生的兴趣。这时，我适时教给学生学习古代文学的一个重要方法——知人论世（为了了解一个人的思想行为而对他的经历和所处的时代背景进行论述）。作者前半生生活优越，而后半生陷于贫困的处境，家国的巨变让作者的心境发生了巨大的变化。了解了这些后，学生可以感受到作者的行为不是“怪”，而是“痴”。作者的“独”不仅有“独自、单独”的意思，更有“遗世独立”的意思。这样，在“文中释言”，对“言”的阐释就不会只停留在表面，也才能让学生真正理解“言”的含义，“文”与“言”相生相融。
3.读中感“文与言”
钱梦龙曾说：“教师特别重视诵读指导，这非常有利于学生形成对古汉语的语感，熟读和背诵又使学生逐步积累起比较丰富的感性材料……这就为提高语文的阅读能力打下了比较坚实的基础。”读，有助于学生读准字、词的语音，可以帮助学生理解语意，训练学生领会语言语气的能力，帮助学生再现情境，也能帮助学生梳理文章的层次、领悟内涵等，因此文言文教学应重视诵读。
但是，读不是一遍一遍无目的地读，也不是“有口无心”地读。读一遍要有一遍的目的，有一遍的效果，而且要有层次，能体现出由生到熟，由不理解到理解的过程，让学生在读中充分感知“文与言”，促进知识内化，感悟作品韵味。
在教《湖》文时，我先让学生欣赏视频朗读，结合画面初步感知课文，然后让学生齐读，重在读准字音。
接下来让学生找出并朗读写景的语句，然后进行赏析。在理解景物特点，领悟蕴涵在景物中的情感后，让学生判断出哪些字、词要重读，要读出怎样的语气。比如“大雪三日，湖中人鸟生俱绝”这一句，应重读“三、俱、绝”，来体现雪之大，读出“天寒地冻、寂寥无人”的感觉。这些把握出来后让学生再读，读的效果与第一次完全不同，做到了有节奏、有感情地读，真正地融入了文本，感受到作者蕴涵在字里行间的独特感情。
4.疑中探“文与言”
文言文语言凝练，意蕴丰富，赏析中如果能扣住文本的矛盾来分析文本，就能激起学生求知的欲望，调动学生探究的积极性。如《湖》文，学生自己阅读后，大部分都会产生这样的疑问：作者为什么会选择在“天无飞鸟，路无行人，天寒地冻”的天气里，独自一人凌晨去湖心亭看雪？课文第二段说作者是“独往”，结尾却出现舟子，岂不前后矛盾？抓住了这两组矛盾，我引导学生去赏析写景的句子，去了解作者的经历，去领悟作者独特的感受，充分感知作者的“痴”。再如，教《黔之驴》时，我一开始就提出这样的问题：文章题为“黔之驴”，然而通篇写驴很少，写虎却多，为何不叫“黔之虎”？这就牢牢地抓住了学生学习的兴趣，学生弄清了这个问题，也就理解了这篇文章。
类似这样的疑问，在教学中如果能抓住矛盾，因势利导，让学生既能入乎其内又能出乎其外，那学生对“文与言”的理解就能丰富而深刻。抓住矛盾，疑中探“文与言”，是非常有教学魅力的。
实践证明，文言文教学只有转变观念，走出误区，让“文”与“言”相生相融，才能激起学生学习文言文的兴趣，唤醒他们也许还在沉睡的语文意识，让学生充满信心地去学习文言文，让文言文教学生机盎然，成为语文教学一道亮丽的风景。
参考文献：
［１］钱梦龙.文言文教学改革刍议.
［２］程永超.文言文教学：行于“文”“言”之中.语文建设，2008.3.
［３］周保华.也谈“文言文教学：行于‘文’‘言’之中”.语文建设，2008.10.