论文部分内容阅读
[摘要]高考制度的基本功能是为高等学校选拔有专业兴趣、专业潜质、专业基础的高中毕业生进入高校接受高等专业教育,决定因素应该是专业兴趣、专业潜质、专业基础。现行高考制度只考虑语文、数学、外语等公共科目,反而不考虑专业兴趣、专业潜质、专业基础等因素,显示其设计已经陷入了逻辑误区。分专业高考制度,合乎逻辑,也更加有利于人的全面发展。
[关键词]高考制度;分专业高考;高等教育
[中图分类号]G640
[文献标识码]A
[文章编号]1673-5595(2009)04-0091-(05)
笔者曾在2007年第5期的《中国石油大学学报(社会科学版)》发表《“分专业高考制度”初探——基于教育品牌战略视角的高考制度新思维》一文,提出了分专业高考的构想。[1]该文发表以后,笔者收到了一些读者的反馈,也和一些读者进行了一些有意义的讨论。在讨论的过程中,笔者发现有必要继续从制度设计的逻辑出发,进一步分析现行高考制度的问题及分专业高考制度的合理性。
一、高考制度设计的基本原理
要设计合理的高考制度,应该从高考制度的基本功能出发,找出实现其功能的最佳路径。
(一)高考制度的基本功能
说到中国高考制度的功能,可能一言难尽,因为中国的高考太重要,所以其功能也太复杂。
刘海峰教授认为:“现在的高考除了其有为高校选拔合适人才、以考促学等教育功能之外,也还具有维护社会公平、维护社会稳定、促进社会流动等社会功能”。[2]
彭拥军博士认为:高考具有社会、个人和教育内部三个方面的功能。从社会层面看,高考具有分配高等教育机会,预演分配社会机会,促进合理的社会分层和社会流动,充当社会稳定器和减压阀等功能;从个体层面看,高考具有分配个体生存资源,提高个体享用能力和促进个体发展等功能;从教育层面看,高考还具有牵制教育目标和左右人才规格,充当教育指挥棒和评价教育质量等功能。[3]
赵银生博士认为:高考是选拔性的能力考试而非学业考试,其重点不在于检验学生是否掌握了中学的课程内容,也不在于对记忆、复述、基本理解及简单运用能力的考查,而在于考查学生综合理解和运用知识分析问题和解决问题的能力,考查学生进入高校继续学习的能力以及发现问题、进行创新的潜在能力,以证明学生具备成为高校合格毕业生的能力基础。[4]
蔡达峰教授认为,高考仅仅是指高校为招生选拔而设置的测试;但长期以来人们将它与为检查应届高中毕业生学习水平而设置的考核混合,强调这两种功能考试的统一兼顾,所谓“一考定终身”的一考,既管高中,又管高校。这种认识已经成为社会共识和思维定势,并在不断地被强调和宣传。在这种观念统领下,高考改革始终处于左右为难的困境之中。[5]
在目前的中国,高考制度的功能很多,笔者无法否认。在承认并正视高考制度的各种功能以后,笔者在思考:高考的基本功能应该是什么?因为只有抓住了基本功能,才能抓住解决问题的关键。
“高考”,顾名思义,实际上是“高等学校招生考试”的简称。很明显,高考的基本功能就是为高等学校招生服务的。如果没有高等学校招生,也就不需要高考。设置高考,主要目的就是为了选拔“适当的人才”进入高校接受高等教育。
高考的其他功能都是围绕高考的基本功能而产生的附加功能。其中有些附加功能正在发生变化。比如以前还没有建立高中毕业会考制度的时候,高考还承担着“引导、评价、检验中学教育的功能”,也就是防止中学偏科的功能。但是,在20世纪80年代末90年代初高中毕业会考制度逐步建立以后,“引导、评价、检验中学教育的功能”主要由高中毕业会考来承担,高考已经渐渐卸除这一功能。
(二)高等教育的基本性质
既然高考制度的基本功能是为高等学校招生服务,那么必然要回答“高等学校需要招收什么样的学生”这个问题,要回答这个问题,又要从高等教育的基本性质出发。
高等教育的基本性质是什么,这是一个具有争议的问题,争议的基本点主要集中在高等教育是专业教育还是通识教育这两个维度。
潘懋元认为:“高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育,以培养专门人才为目标,一般全日制大学本科生的年龄是20岁左右的青年,他们的身心发展已趋成熟。”[6]
胡建华认为:“高等教育是在完全中等教育基础上进行的各种学术性、专业性教育。”[7]
唐玉光认为:“从高等教育的性质看,高等教育是一种专业教育,是依据专业分工培养高级人才的活动……高等教育是在完全的中等教育基础上进行的专业教育,是培养各类高级专门人才的社会活动。”[8]
《中国大百科全书•教育》中关于高等教育概念的界定是:“高等教育是建立在中等教育基础之上的各种专业教育。”
由上可见,高等教育是专业教育,这是得到很大程度认可的。
笔者也认为,高等教育是专业教育,这也是高等教育的基本性质。在历史上,特别是高等教育刚刚产生的时候,社会分工不是很明显,高等教育的内容不是很广泛,主要集中在通识的人文方面,不需要突出专业教育的内容,所以那时候的高等教育似乎是通识教育。但是,随着人类社会的逐步发展,特别是社会分工的日益深化,高等教育的内容也日益在向专业角度发展。现实中,不管是哈佛大学,还是北京大学,几乎所有的高校都是在按照专业人才的要求培养人才。将来,高等教育分专业培养人才,这个基本方向不会改变,这是由社会分工的基本要求决定的。目前之所以出现高等教育是专业教育还是通识教育的争议,主要是因为一些高校培养专业人才的时候过分看重专业知识的传授,忽略了基本的人文素质的培养,导致一些专业人才畸形发展。要解决这个问题,办法就是在坚持专业教育的同时,增强人文知识的教育,使大学毕业生知识更加全面,素质更加协调。加强大学的通识教育,并没有改变高等教育是专业教育这个基本性质。
在明确了高等教育是专业教育这个基本性质以后,高考如何为高等学校招生服务这个问题就容易回答了:高考就是通过考试选拔有专业兴趣、专业潜质、专业基础的人才进入高等学校接受高等专业教育。其中的核心是从高中毕业生中选拔有专业兴趣、专业潜质、专业基础的人才进入高校。
(三)高考制度设计的思考路径
高考制度的核心任务是从高中毕业生中选拔有专业兴趣、专业潜质、专业基础的人才进入高校。这里有两个要素需要准确把握:第一是“高中毕业生”,也就是说,这些人已经从高中合格毕业了,他们的基础教育阶段已经结束了,并达到了一个合格的水平;第二是因为后面的高等教育是专业教育,所以在选拔的时候需要考量的是他们哪些人具有专业兴趣、专业潜质、专业基础。如果没有专业兴趣、专业潜质、专业基础,那就没有必要进入高等学校进行深造;如果某人的专业兴趣、专业潜质、专业基础不如别人,那么,进入高等学校进行深造的机会就应该分配给那些更加具有专业兴趣、专业潜质、专业基础的人。
正是基于上述思考路径,笔者认为应该实行“分专业高考”制度:在完善现行高中毕业会考制度的基础上,废除高考中的公共科目语文、数学、外语,高考按照专业来分类进行命题考试。
二、中国现行高考制度设计的逻辑误区
中国现行的高考制度把语文、数学、外语等公共科目作为决定性因素,这种制度设计其实陷入了一个逻辑误区:本来应该从合格的高中毕业生中选拔有专业兴趣、专业潜质、专业基础的人,现在却把专业兴趣、专业潜质、专业基础等方面的因素全部忽略不计了。
这就像要从100名运动员中选拔1名跳高运动员,理所当然应该对参与竞争的人做两方面的测试:一是基本身体素质的测试,包括跑步能力、仰卧起坐能力和俯卧撑能力等等;二是跳高兴趣、跳高潜质、跳高基础的测试。其中基本身体素质的测试应该是一个水平测试,只要达到某个水平就可以了,它不应该纳入后面的选拔性测试。假设这100名运动员中有60名基本身体素质合格了,那么,这60名运动员就应该开始后面的选拔性测试。这个时候,就不应该再考虑他们基本身体素质方面的成绩了,应该完全由他们的跳高兴趣、跳高潜质、跳高基础等跳高方面的测试成绩来决定。假如选拔制度放弃跳高兴趣、跳高潜质、跳高基础等方面的测试,完全由跑步、仰卧起坐、俯卧撑等身体基本素质来决定,最后可能会把刘翔安排来跳高,这就是选拔制度的灾难。
现行的高考制度其实就陷入了这么一个逻辑误区。这种逻辑误区带来的后果会在两个方向发展:
一是在基础教育方面,它会引导那些本来有专业兴趣、专业潜质和专业基础的人放弃自己的专业兴趣、专业潜质和专业基础,全力学习语文、数学、英语等公共科目,成为应试教育机器。什么叫应试教育?“从教育学的角度来看,应试教育是指脱离社会经济发展和人的发展需要,以应付升学考试为目的,违反教育学规律的一种教育模式”。[9]“所谓应试教育,是指脱离社会发展和人的需要,以应付考试和为高一级学校输送新生为目的的违反教育科学规律的一种传统教育模式”。[10]“应试教育是指脱离社会发展需要,违背人的发展规律,以应付升学考试为目的的教育思想和教育行为”。[11]不得不承认,中国的基础教育沦为应试教育,主要原因就是为了应付高考中的语文、数学、外语这三个应试科目。
二是在高等教育方面,它会导致那些有专业兴趣、专业潜质和专业基础的人因为自己的语文、数学、英语等公共科目差而失去进入高校进一步发展的机会,相反,那些没有专业兴趣、专业潜质和专业基础的人反而会凭借自己的语文、数学、外语优势而获得进入高校的机会。这样,对高等教育而言毫无疑问也是一个灾难。
三、分专业高考制度更有利于人的全面发展
笔者主张的分专业高考制度要求废除高考科目中的语文、数学、外语,大家担心的是会导致基础教育阶段的偏科。对这个问题,笔者主张用高中毕业会考制度来调节。实际上,当一个人通过高中毕业会考并拿到高中毕业证书的时候,他的基础教育已经合格了,已经符合社会的期待了,何谈偏科?
针对有人担心分专业高考制度会导致基础教育偏科、会导致人的畸形发展这个问题,笔者认为,这也许需要对马克思主义“人的全面发展观”有个全面的认识,然后才能消除对分专业高考制度的担忧。
(一)马克思主义“人的全面发展”观
“人的全面发展”是马克思主义关于人类发展的理性诉求,是科学发展观的重要内涵,也是中国教育目的的理论基础。“促进人的全面发展”,是中国的教育目的,是教育实践的行动指南,也是评判现实教育品质的价值尺度。马克思主义从对人的本质的科学认识出发,强调人与自然、人与社会的密切关系,重视人的自由、价值和权利,从而说明实现人的自由而全面的发展的重要性。其中有十分丰富的内涵。
1.人的全面发展是“全面”发展,但不是“均衡”或“全能”发展
马克思认为,人的全面发展就是“人以一种全面的方式,也就是说,作为一个完整的人,占有自己的全面的本质”。[12]什么是人的“全面的本质”?主要是三个方面:一是社会关系的总和;二是自由和自觉的实践活动,首先是劳动;三是人的自然因素、社会因素、精神因素三者的统一,也即“完整的人”。因此,人的“全面”发展就是要使这些方面都得到发展。也可以说,人的全面发展是指人的活动和能力、人的社会关系、人的个性等各方面由片面到全面、由畸形到完整、由贫乏到丰富、由潜在到现实的发展。[13]
需要指出的是,“全面”发展不等于均衡发展,不等于人人发展到水平一致的程度,不等于使每个人都成为万能的人、完人。“人的全面发展”只是一个相对的概念,这里的“相对”有两层含义。第一,“全面发展”是相对于“片面发展”而言的。“片面发展”的实质是指人在发展上受强制、遭奴役、被凝固,以及由此而造成的人在发展上的分裂、失衡、扭曲和畸形。在片面发展的状态下,人所感受到的是痛苦、折磨和摧残,是自由和自主的沦丧。与此相对应,“全面发展”的实质是指人在发展上的自由、自主、和谐、丰富以及流动和变化。在全面发展的状态下,人所感受到的是幸福和愉悦,是自我价值和尊严的实现和确立。第二,“全面发展”的“全面”只具有相对的意义,而不具有绝对的内涵。但许多人总喜欢把“全面”绝对化,似乎“全面”就是无一缺陷,无一短处,表现在教育上就是德智体美劳各方面都好,数理化文史哲各门功课均优。[14]
2.人的全面发展是人的个性的充分发展
人的个性即一个人区别于他人的特殊本性,包括个人所特有的生理素质、心理素质、自我意识及行为方式等等。它们通过人的独立性和自主性表现出来,体现着人作为自由主体的独立人格。个性通常包涵三个不同层次的含义:一是作为主体性的个性,它通过人的能力的发挥程度体现出来,人的能力越强,个性表现得也就越充分;二是作为社会性的个性,它通过不同社会群体之间承担不同的角色来体现,在各种角色中都承担着一定的权利和义务,从而体现自身的个性;三是作为个体的个性,它通过不同个人之间的特性所体现,世界上没有完全相同的两个人,每个人都是独特的、惟一的,这就取决于他的个性。[15]73
个性的充分发展就是把人的个性从束缚中解放出来或个人可以按照自己的意愿自主地做事,使个性不受压抑地张扬,表现为作为主体的人以自己的愿望施展自身各方面才能的自觉、自愿和自主的发展。人的本质是实践活动,在其现实性上是一切社会关系的总和。人的活动总是具体的、历史的,社会关系是具体的、变动的。每个人的活动、社会关系也是各不相同的。所以,由具体的活动和社会关系所造成的现实的人也是具体的独特的现实个体,人的本质现实地表现为每个个体所具有的个性。人的个性发展是马克思主义关于每个人的全面而自由的发展的题中应有之义。[15]116|117只有每个人的个性得到充分自由的发展,社会成员显示出千差万别、丰富多彩的个性,社会的全面发展进步才能实现。实际上,人的全面发展是指人的发展能为个人所驾驭,人们可以从自己的兴趣爱好出发,自由地从事多方面的活动和发展多方面的能力。所有这一切都旨在充分发掘人的内在潜能,促进人的个性充分发展。
说到个性的发展,无法回避“全面发展”与“个性发展”的关系问题。
从马克思“人的发展三阶段”①有关论述来看,所谓人的全面发展主要是指个人的全面发展或人的个性的全面发展,即构成人的个性的各种因素包括体力、智力、才能、品质等各个方面都得到充分发展。而在构成人的个性的各种因素中,马克思尤其注重个人能力的全面发展。他说,全面发展的个人,也就是用能够适应极其不同的劳动需求并且在交替变换的职能中,使自己先天和后天的各种能力得到自由发展的个人来代替局部生产职能的痛苦的承担者。
马克思还把个人能力的全面发展与人的自由个性的实现直接联系起来,认为要使这种个性成为可能,能力的发展就要达到一定的程度和全面性。马克思所讲个人的全面发展或个人能力的全面发展,并不是指个人最终将成为无所不能的全能的人,而是强调个人能力的多方面发展对于造就其丰富个性的重要性。因此,马克思所谓人的全面发展,实际上主要是指个人个性的充分发展,特别是个人能力的多方面发展。
归纳而言,“全面发展”与“个性发展”的关系体现在以下几个方面:
首先,“全面发展”是“个性发展”的基础。一个人没有基本素质的相对完整、和谐的发展,其个性及特长的发展就缺乏基础,就会失衡,这样的个性和特长发展实际上就是片面的畸形发展。按照马克思的观点,“人的全面发展”是人的“自由个性”形成的基本条件。
其次,“个性发展”又是“全面发展”的动力。人的发展要想真正形成自己突出的个性特点并具有较强的可持续性,就必须使自己的素质达到一定的全面性,特别是在人的那些最基本的素质方面,更是不能缺失。这样,“个性发展”就成了人追求“全面发展”的动力。
人的素质全面发展的过程,也是人的素质个性化发展的过程,两者的发展是一个基本一致的过程。所谓全面发展,就是个性的全面发展;所谓个性发展,就是全面发展的个性。因此,全面发展的个人,同时也应该是有个性的人。如果无视人的个别差异,强求一律化和平均化的发展,教育造就的就只能是碌碌无为、毫无个性特点和创造性的庸才。
(二)实行分专业高考,更有利于人的全面发展
在理解了马克思主义的“人的全面发展观”以后,再回到分专业高考制度与人的全面发展的关系问题上来。
1.实行分专业高考,有利于破解应试教育困局
实行分专业高考,一个重要的意义在于破解现行的应试教育,使广大学生不再为了应付考试而苦苦地学习语文、数学、外语。也许有人会认为:高考废除了语文、数学、外语这些公共科目,但在专业科目里面还是有竞争,还是会有人为了考试而奔命。笔者承认在专业科目的考试中还会有竞争,但是这种竞争是正向促进的竞争,是对社会和个人都有积极意义的竞争。这个时候,考试的要求和社会、个人的需要在方向上是一致的。比如要选拔跳高运动员,在他们的跑步、仰卧起坐、俯卧撑等公共项目都合格的情况下,他们的竞争转移到了跳高兴趣、跳高潜质、跳高基础方面的竞争,这种竞争是有促进作用的,而不再是无谓的消耗,所以这已经不再是应试教育,而是正常的竞争生态。
2.实行分专业高考,有利于个性的发展
人的全面发展是指人的自然潜力的充分发展,最终必然要落实到人的个性的充分发展。学生先天因素、后天因素的不同组合决定了他们独特发展的可能性。在学习中,他们往往表现出某一方面具有特长的倾向性,显露出某种特点和特长。即使是智商偏低的学生,也会有某些方面的优势和爱好。珍惜这些特点,发展每个学生的优势,是培养学生全面发展的关键。[16]事实上,社会的进步需要各种类型的人才,每一个人的自我设计与追求不仅应该得到社会的承认,而且也是社会发展所必不可少的。
根据马克思主义“人的全面发展观”的要求,正视学生的个性是考试设计的出发点,鼓励学生个性特长的发展是考试的根本意义所在。考试的最终目的是使每个学生的生理和心理素质、认识和实践能力得到全面、和谐的发展,使人的先天和后天的潜在能力都得到充分的发展。考试所营造的氛围必须适应每个学生特长的发挥。高考制度必须正视考生的个性差异,应从发挥个体优势和潜能方面使学生意识到自我存在的意义和价值,使学生了解自己的优势,发现自己的特长,树立完美的自我概念。
分专业高考制度,把专业兴趣、专业潜质、专业基础作为能否进入高校接受高等专业教育的决定因素,体现了学生个性发展的要求。
3.分专业高考制度有利于调动学生的主观能动性,体现人的主体精神,培养人的创新精神
培养人的主体精神是现代教育的核心内容。无论学习的成功,还是事业的发展,唯有具有主体精神的人才能实现。创造性是人的主体精神的高度体现。而创造性往往来源于自己的兴趣爱好和志向追求,兴趣是创新的不竭之源。兴趣最能引导和推动创新者不断获得成功。兴趣对于创新活动来说,可以促使一个人围绕着创新目标努力地摸索和探险,能够促使其保持行动的高效率,这都有助于创新的成功。[17]唯有兴趣的支撑,一个人才有孜孜以求的精神和动力,才能具有充分的主观能动性,才能具有创造的动力源泉。如果考试迫使人改变主体地位,被动地跟着高考“指挥棒”走,放弃自己的志趣、爱好,放弃自己的探索精神,疲于应付考试,丧失主体精神,那么,这种考试制度将是学生和社会的不幸。
分专业高考制度通过尊重并体现一个人的兴趣和个性来调动一个人的主观能动性,体现一个人的主体精神,这样也有利于培养人的创新精神。
[参考文献]
[1]龙耀,李雪岩.“分专业高考制度”初探——基于教育品牌战略视角的高考制度新思维[J].中国石油大学学报:社会科学版,2007,23(5):102|105.
[2]刘海峰.高考并非万恶之源[J].北京文学,2006(1):125|127.
[3]彭拥军.论高考的功能[J].湖北招生考试,2006(16):42|45.
[4]赵银生.高考改革应突出对学生能力的考查[J].复旦教育论坛,2006(5):57|60.
[5]蔡达峰.关于高考招生改革的建议[J].复旦教育论坛,2005(2):5|7.
[6]潘懋元.高等教育学[M].北京:人民教育出版社,1984:23.
[7]胡建华.高等教育学新论[M].南京:江苏教育出版社,1995:19.
[8]谢安邦.高等教育学[M].北京:高等教育出版社,1999:5.
[9]钱民辉.教育处在危机中变革势在必行——兼论“应试教育”的危害及潜在的负面影响[J].清华大学教育研究,2000(4):40|48.
[10]王炜.应试教育和素质教育之比较[J].华北水利水电学院学报:社会科学版,1998(2):35|37.
[11]王立波.素质教育与数学教师的素养[J].滁州师专学报,2000(3):92|93.
[12]马克思.1844年经济学哲学手稿[M]//马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集:第42卷.北京:人民出版社,1979:123.
[13]吴向东.论马克思人的全面发展理论[J].马克思主义研究,2005(1):29|37.
[14]扈中平.“人的全面发展”内涵新析[J].教育研究,2005(5):29|34.
[15]袁贵仁,韩庆祥.论人的全面发展[M].南宁:广西人民出版社,2003.
[16]庞树奇,范明林.普通社会学理论[M].上海:上海大学出版社,2000:71.
[17]高福安,林淑华.创新人才培养方法论[M].北京:中国广播电视出版社,2005:149|157.
注释:
①马克思从历史唯物主义角度把人的发展划分为三个阶段:“人的依赖关系”、“以物的依赖性为基础的人的独立性”和“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”阶段。
[责任编辑:夏畅兰]
[关键词]高考制度;分专业高考;高等教育
[中图分类号]G640
[文献标识码]A
[文章编号]1673-5595(2009)04-0091-(05)
笔者曾在2007年第5期的《中国石油大学学报(社会科学版)》发表《“分专业高考制度”初探——基于教育品牌战略视角的高考制度新思维》一文,提出了分专业高考的构想。[1]该文发表以后,笔者收到了一些读者的反馈,也和一些读者进行了一些有意义的讨论。在讨论的过程中,笔者发现有必要继续从制度设计的逻辑出发,进一步分析现行高考制度的问题及分专业高考制度的合理性。
一、高考制度设计的基本原理
要设计合理的高考制度,应该从高考制度的基本功能出发,找出实现其功能的最佳路径。
(一)高考制度的基本功能
说到中国高考制度的功能,可能一言难尽,因为中国的高考太重要,所以其功能也太复杂。
刘海峰教授认为:“现在的高考除了其有为高校选拔合适人才、以考促学等教育功能之外,也还具有维护社会公平、维护社会稳定、促进社会流动等社会功能”。[2]
彭拥军博士认为:高考具有社会、个人和教育内部三个方面的功能。从社会层面看,高考具有分配高等教育机会,预演分配社会机会,促进合理的社会分层和社会流动,充当社会稳定器和减压阀等功能;从个体层面看,高考具有分配个体生存资源,提高个体享用能力和促进个体发展等功能;从教育层面看,高考还具有牵制教育目标和左右人才规格,充当教育指挥棒和评价教育质量等功能。[3]
赵银生博士认为:高考是选拔性的能力考试而非学业考试,其重点不在于检验学生是否掌握了中学的课程内容,也不在于对记忆、复述、基本理解及简单运用能力的考查,而在于考查学生综合理解和运用知识分析问题和解决问题的能力,考查学生进入高校继续学习的能力以及发现问题、进行创新的潜在能力,以证明学生具备成为高校合格毕业生的能力基础。[4]
蔡达峰教授认为,高考仅仅是指高校为招生选拔而设置的测试;但长期以来人们将它与为检查应届高中毕业生学习水平而设置的考核混合,强调这两种功能考试的统一兼顾,所谓“一考定终身”的一考,既管高中,又管高校。这种认识已经成为社会共识和思维定势,并在不断地被强调和宣传。在这种观念统领下,高考改革始终处于左右为难的困境之中。[5]
在目前的中国,高考制度的功能很多,笔者无法否认。在承认并正视高考制度的各种功能以后,笔者在思考:高考的基本功能应该是什么?因为只有抓住了基本功能,才能抓住解决问题的关键。
“高考”,顾名思义,实际上是“高等学校招生考试”的简称。很明显,高考的基本功能就是为高等学校招生服务的。如果没有高等学校招生,也就不需要高考。设置高考,主要目的就是为了选拔“适当的人才”进入高校接受高等教育。
高考的其他功能都是围绕高考的基本功能而产生的附加功能。其中有些附加功能正在发生变化。比如以前还没有建立高中毕业会考制度的时候,高考还承担着“引导、评价、检验中学教育的功能”,也就是防止中学偏科的功能。但是,在20世纪80年代末90年代初高中毕业会考制度逐步建立以后,“引导、评价、检验中学教育的功能”主要由高中毕业会考来承担,高考已经渐渐卸除这一功能。
(二)高等教育的基本性质
既然高考制度的基本功能是为高等学校招生服务,那么必然要回答“高等学校需要招收什么样的学生”这个问题,要回答这个问题,又要从高等教育的基本性质出发。
高等教育的基本性质是什么,这是一个具有争议的问题,争议的基本点主要集中在高等教育是专业教育还是通识教育这两个维度。
潘懋元认为:“高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育,以培养专门人才为目标,一般全日制大学本科生的年龄是20岁左右的青年,他们的身心发展已趋成熟。”[6]
胡建华认为:“高等教育是在完全中等教育基础上进行的各种学术性、专业性教育。”[7]
唐玉光认为:“从高等教育的性质看,高等教育是一种专业教育,是依据专业分工培养高级人才的活动……高等教育是在完全的中等教育基础上进行的专业教育,是培养各类高级专门人才的社会活动。”[8]
《中国大百科全书•教育》中关于高等教育概念的界定是:“高等教育是建立在中等教育基础之上的各种专业教育。”
由上可见,高等教育是专业教育,这是得到很大程度认可的。
笔者也认为,高等教育是专业教育,这也是高等教育的基本性质。在历史上,特别是高等教育刚刚产生的时候,社会分工不是很明显,高等教育的内容不是很广泛,主要集中在通识的人文方面,不需要突出专业教育的内容,所以那时候的高等教育似乎是通识教育。但是,随着人类社会的逐步发展,特别是社会分工的日益深化,高等教育的内容也日益在向专业角度发展。现实中,不管是哈佛大学,还是北京大学,几乎所有的高校都是在按照专业人才的要求培养人才。将来,高等教育分专业培养人才,这个基本方向不会改变,这是由社会分工的基本要求决定的。目前之所以出现高等教育是专业教育还是通识教育的争议,主要是因为一些高校培养专业人才的时候过分看重专业知识的传授,忽略了基本的人文素质的培养,导致一些专业人才畸形发展。要解决这个问题,办法就是在坚持专业教育的同时,增强人文知识的教育,使大学毕业生知识更加全面,素质更加协调。加强大学的通识教育,并没有改变高等教育是专业教育这个基本性质。
在明确了高等教育是专业教育这个基本性质以后,高考如何为高等学校招生服务这个问题就容易回答了:高考就是通过考试选拔有专业兴趣、专业潜质、专业基础的人才进入高等学校接受高等专业教育。其中的核心是从高中毕业生中选拔有专业兴趣、专业潜质、专业基础的人才进入高校。
(三)高考制度设计的思考路径
高考制度的核心任务是从高中毕业生中选拔有专业兴趣、专业潜质、专业基础的人才进入高校。这里有两个要素需要准确把握:第一是“高中毕业生”,也就是说,这些人已经从高中合格毕业了,他们的基础教育阶段已经结束了,并达到了一个合格的水平;第二是因为后面的高等教育是专业教育,所以在选拔的时候需要考量的是他们哪些人具有专业兴趣、专业潜质、专业基础。如果没有专业兴趣、专业潜质、专业基础,那就没有必要进入高等学校进行深造;如果某人的专业兴趣、专业潜质、专业基础不如别人,那么,进入高等学校进行深造的机会就应该分配给那些更加具有专业兴趣、专业潜质、专业基础的人。
正是基于上述思考路径,笔者认为应该实行“分专业高考”制度:在完善现行高中毕业会考制度的基础上,废除高考中的公共科目语文、数学、外语,高考按照专业来分类进行命题考试。
二、中国现行高考制度设计的逻辑误区
中国现行的高考制度把语文、数学、外语等公共科目作为决定性因素,这种制度设计其实陷入了一个逻辑误区:本来应该从合格的高中毕业生中选拔有专业兴趣、专业潜质、专业基础的人,现在却把专业兴趣、专业潜质、专业基础等方面的因素全部忽略不计了。
这就像要从100名运动员中选拔1名跳高运动员,理所当然应该对参与竞争的人做两方面的测试:一是基本身体素质的测试,包括跑步能力、仰卧起坐能力和俯卧撑能力等等;二是跳高兴趣、跳高潜质、跳高基础的测试。其中基本身体素质的测试应该是一个水平测试,只要达到某个水平就可以了,它不应该纳入后面的选拔性测试。假设这100名运动员中有60名基本身体素质合格了,那么,这60名运动员就应该开始后面的选拔性测试。这个时候,就不应该再考虑他们基本身体素质方面的成绩了,应该完全由他们的跳高兴趣、跳高潜质、跳高基础等跳高方面的测试成绩来决定。假如选拔制度放弃跳高兴趣、跳高潜质、跳高基础等方面的测试,完全由跑步、仰卧起坐、俯卧撑等身体基本素质来决定,最后可能会把刘翔安排来跳高,这就是选拔制度的灾难。
现行的高考制度其实就陷入了这么一个逻辑误区。这种逻辑误区带来的后果会在两个方向发展:
一是在基础教育方面,它会引导那些本来有专业兴趣、专业潜质和专业基础的人放弃自己的专业兴趣、专业潜质和专业基础,全力学习语文、数学、英语等公共科目,成为应试教育机器。什么叫应试教育?“从教育学的角度来看,应试教育是指脱离社会经济发展和人的发展需要,以应付升学考试为目的,违反教育学规律的一种教育模式”。[9]“所谓应试教育,是指脱离社会发展和人的需要,以应付考试和为高一级学校输送新生为目的的违反教育科学规律的一种传统教育模式”。[10]“应试教育是指脱离社会发展需要,违背人的发展规律,以应付升学考试为目的的教育思想和教育行为”。[11]不得不承认,中国的基础教育沦为应试教育,主要原因就是为了应付高考中的语文、数学、外语这三个应试科目。
二是在高等教育方面,它会导致那些有专业兴趣、专业潜质和专业基础的人因为自己的语文、数学、英语等公共科目差而失去进入高校进一步发展的机会,相反,那些没有专业兴趣、专业潜质和专业基础的人反而会凭借自己的语文、数学、外语优势而获得进入高校的机会。这样,对高等教育而言毫无疑问也是一个灾难。
三、分专业高考制度更有利于人的全面发展
笔者主张的分专业高考制度要求废除高考科目中的语文、数学、外语,大家担心的是会导致基础教育阶段的偏科。对这个问题,笔者主张用高中毕业会考制度来调节。实际上,当一个人通过高中毕业会考并拿到高中毕业证书的时候,他的基础教育已经合格了,已经符合社会的期待了,何谈偏科?
针对有人担心分专业高考制度会导致基础教育偏科、会导致人的畸形发展这个问题,笔者认为,这也许需要对马克思主义“人的全面发展观”有个全面的认识,然后才能消除对分专业高考制度的担忧。
(一)马克思主义“人的全面发展”观
“人的全面发展”是马克思主义关于人类发展的理性诉求,是科学发展观的重要内涵,也是中国教育目的的理论基础。“促进人的全面发展”,是中国的教育目的,是教育实践的行动指南,也是评判现实教育品质的价值尺度。马克思主义从对人的本质的科学认识出发,强调人与自然、人与社会的密切关系,重视人的自由、价值和权利,从而说明实现人的自由而全面的发展的重要性。其中有十分丰富的内涵。
1.人的全面发展是“全面”发展,但不是“均衡”或“全能”发展
马克思认为,人的全面发展就是“人以一种全面的方式,也就是说,作为一个完整的人,占有自己的全面的本质”。[12]什么是人的“全面的本质”?主要是三个方面:一是社会关系的总和;二是自由和自觉的实践活动,首先是劳动;三是人的自然因素、社会因素、精神因素三者的统一,也即“完整的人”。因此,人的“全面”发展就是要使这些方面都得到发展。也可以说,人的全面发展是指人的活动和能力、人的社会关系、人的个性等各方面由片面到全面、由畸形到完整、由贫乏到丰富、由潜在到现实的发展。[13]
需要指出的是,“全面”发展不等于均衡发展,不等于人人发展到水平一致的程度,不等于使每个人都成为万能的人、完人。“人的全面发展”只是一个相对的概念,这里的“相对”有两层含义。第一,“全面发展”是相对于“片面发展”而言的。“片面发展”的实质是指人在发展上受强制、遭奴役、被凝固,以及由此而造成的人在发展上的分裂、失衡、扭曲和畸形。在片面发展的状态下,人所感受到的是痛苦、折磨和摧残,是自由和自主的沦丧。与此相对应,“全面发展”的实质是指人在发展上的自由、自主、和谐、丰富以及流动和变化。在全面发展的状态下,人所感受到的是幸福和愉悦,是自我价值和尊严的实现和确立。第二,“全面发展”的“全面”只具有相对的意义,而不具有绝对的内涵。但许多人总喜欢把“全面”绝对化,似乎“全面”就是无一缺陷,无一短处,表现在教育上就是德智体美劳各方面都好,数理化文史哲各门功课均优。[14]
2.人的全面发展是人的个性的充分发展
人的个性即一个人区别于他人的特殊本性,包括个人所特有的生理素质、心理素质、自我意识及行为方式等等。它们通过人的独立性和自主性表现出来,体现着人作为自由主体的独立人格。个性通常包涵三个不同层次的含义:一是作为主体性的个性,它通过人的能力的发挥程度体现出来,人的能力越强,个性表现得也就越充分;二是作为社会性的个性,它通过不同社会群体之间承担不同的角色来体现,在各种角色中都承担着一定的权利和义务,从而体现自身的个性;三是作为个体的个性,它通过不同个人之间的特性所体现,世界上没有完全相同的两个人,每个人都是独特的、惟一的,这就取决于他的个性。[15]73
个性的充分发展就是把人的个性从束缚中解放出来或个人可以按照自己的意愿自主地做事,使个性不受压抑地张扬,表现为作为主体的人以自己的愿望施展自身各方面才能的自觉、自愿和自主的发展。人的本质是实践活动,在其现实性上是一切社会关系的总和。人的活动总是具体的、历史的,社会关系是具体的、变动的。每个人的活动、社会关系也是各不相同的。所以,由具体的活动和社会关系所造成的现实的人也是具体的独特的现实个体,人的本质现实地表现为每个个体所具有的个性。人的个性发展是马克思主义关于每个人的全面而自由的发展的题中应有之义。[15]116|117只有每个人的个性得到充分自由的发展,社会成员显示出千差万别、丰富多彩的个性,社会的全面发展进步才能实现。实际上,人的全面发展是指人的发展能为个人所驾驭,人们可以从自己的兴趣爱好出发,自由地从事多方面的活动和发展多方面的能力。所有这一切都旨在充分发掘人的内在潜能,促进人的个性充分发展。
说到个性的发展,无法回避“全面发展”与“个性发展”的关系问题。
从马克思“人的发展三阶段”①有关论述来看,所谓人的全面发展主要是指个人的全面发展或人的个性的全面发展,即构成人的个性的各种因素包括体力、智力、才能、品质等各个方面都得到充分发展。而在构成人的个性的各种因素中,马克思尤其注重个人能力的全面发展。他说,全面发展的个人,也就是用能够适应极其不同的劳动需求并且在交替变换的职能中,使自己先天和后天的各种能力得到自由发展的个人来代替局部生产职能的痛苦的承担者。
马克思还把个人能力的全面发展与人的自由个性的实现直接联系起来,认为要使这种个性成为可能,能力的发展就要达到一定的程度和全面性。马克思所讲个人的全面发展或个人能力的全面发展,并不是指个人最终将成为无所不能的全能的人,而是强调个人能力的多方面发展对于造就其丰富个性的重要性。因此,马克思所谓人的全面发展,实际上主要是指个人个性的充分发展,特别是个人能力的多方面发展。
归纳而言,“全面发展”与“个性发展”的关系体现在以下几个方面:
首先,“全面发展”是“个性发展”的基础。一个人没有基本素质的相对完整、和谐的发展,其个性及特长的发展就缺乏基础,就会失衡,这样的个性和特长发展实际上就是片面的畸形发展。按照马克思的观点,“人的全面发展”是人的“自由个性”形成的基本条件。
其次,“个性发展”又是“全面发展”的动力。人的发展要想真正形成自己突出的个性特点并具有较强的可持续性,就必须使自己的素质达到一定的全面性,特别是在人的那些最基本的素质方面,更是不能缺失。这样,“个性发展”就成了人追求“全面发展”的动力。
人的素质全面发展的过程,也是人的素质个性化发展的过程,两者的发展是一个基本一致的过程。所谓全面发展,就是个性的全面发展;所谓个性发展,就是全面发展的个性。因此,全面发展的个人,同时也应该是有个性的人。如果无视人的个别差异,强求一律化和平均化的发展,教育造就的就只能是碌碌无为、毫无个性特点和创造性的庸才。
(二)实行分专业高考,更有利于人的全面发展
在理解了马克思主义的“人的全面发展观”以后,再回到分专业高考制度与人的全面发展的关系问题上来。
1.实行分专业高考,有利于破解应试教育困局
实行分专业高考,一个重要的意义在于破解现行的应试教育,使广大学生不再为了应付考试而苦苦地学习语文、数学、外语。也许有人会认为:高考废除了语文、数学、外语这些公共科目,但在专业科目里面还是有竞争,还是会有人为了考试而奔命。笔者承认在专业科目的考试中还会有竞争,但是这种竞争是正向促进的竞争,是对社会和个人都有积极意义的竞争。这个时候,考试的要求和社会、个人的需要在方向上是一致的。比如要选拔跳高运动员,在他们的跑步、仰卧起坐、俯卧撑等公共项目都合格的情况下,他们的竞争转移到了跳高兴趣、跳高潜质、跳高基础方面的竞争,这种竞争是有促进作用的,而不再是无谓的消耗,所以这已经不再是应试教育,而是正常的竞争生态。
2.实行分专业高考,有利于个性的发展
人的全面发展是指人的自然潜力的充分发展,最终必然要落实到人的个性的充分发展。学生先天因素、后天因素的不同组合决定了他们独特发展的可能性。在学习中,他们往往表现出某一方面具有特长的倾向性,显露出某种特点和特长。即使是智商偏低的学生,也会有某些方面的优势和爱好。珍惜这些特点,发展每个学生的优势,是培养学生全面发展的关键。[16]事实上,社会的进步需要各种类型的人才,每一个人的自我设计与追求不仅应该得到社会的承认,而且也是社会发展所必不可少的。
根据马克思主义“人的全面发展观”的要求,正视学生的个性是考试设计的出发点,鼓励学生个性特长的发展是考试的根本意义所在。考试的最终目的是使每个学生的生理和心理素质、认识和实践能力得到全面、和谐的发展,使人的先天和后天的潜在能力都得到充分的发展。考试所营造的氛围必须适应每个学生特长的发挥。高考制度必须正视考生的个性差异,应从发挥个体优势和潜能方面使学生意识到自我存在的意义和价值,使学生了解自己的优势,发现自己的特长,树立完美的自我概念。
分专业高考制度,把专业兴趣、专业潜质、专业基础作为能否进入高校接受高等专业教育的决定因素,体现了学生个性发展的要求。
3.分专业高考制度有利于调动学生的主观能动性,体现人的主体精神,培养人的创新精神
培养人的主体精神是现代教育的核心内容。无论学习的成功,还是事业的发展,唯有具有主体精神的人才能实现。创造性是人的主体精神的高度体现。而创造性往往来源于自己的兴趣爱好和志向追求,兴趣是创新的不竭之源。兴趣最能引导和推动创新者不断获得成功。兴趣对于创新活动来说,可以促使一个人围绕着创新目标努力地摸索和探险,能够促使其保持行动的高效率,这都有助于创新的成功。[17]唯有兴趣的支撑,一个人才有孜孜以求的精神和动力,才能具有充分的主观能动性,才能具有创造的动力源泉。如果考试迫使人改变主体地位,被动地跟着高考“指挥棒”走,放弃自己的志趣、爱好,放弃自己的探索精神,疲于应付考试,丧失主体精神,那么,这种考试制度将是学生和社会的不幸。
分专业高考制度通过尊重并体现一个人的兴趣和个性来调动一个人的主观能动性,体现一个人的主体精神,这样也有利于培养人的创新精神。
[参考文献]
[1]龙耀,李雪岩.“分专业高考制度”初探——基于教育品牌战略视角的高考制度新思维[J].中国石油大学学报:社会科学版,2007,23(5):102|105.
[2]刘海峰.高考并非万恶之源[J].北京文学,2006(1):125|127.
[3]彭拥军.论高考的功能[J].湖北招生考试,2006(16):42|45.
[4]赵银生.高考改革应突出对学生能力的考查[J].复旦教育论坛,2006(5):57|60.
[5]蔡达峰.关于高考招生改革的建议[J].复旦教育论坛,2005(2):5|7.
[6]潘懋元.高等教育学[M].北京:人民教育出版社,1984:23.
[7]胡建华.高等教育学新论[M].南京:江苏教育出版社,1995:19.
[8]谢安邦.高等教育学[M].北京:高等教育出版社,1999:5.
[9]钱民辉.教育处在危机中变革势在必行——兼论“应试教育”的危害及潜在的负面影响[J].清华大学教育研究,2000(4):40|48.
[10]王炜.应试教育和素质教育之比较[J].华北水利水电学院学报:社会科学版,1998(2):35|37.
[11]王立波.素质教育与数学教师的素养[J].滁州师专学报,2000(3):92|93.
[12]马克思.1844年经济学哲学手稿[M]//马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集:第42卷.北京:人民出版社,1979:123.
[13]吴向东.论马克思人的全面发展理论[J].马克思主义研究,2005(1):29|37.
[14]扈中平.“人的全面发展”内涵新析[J].教育研究,2005(5):29|34.
[15]袁贵仁,韩庆祥.论人的全面发展[M].南宁:广西人民出版社,2003.
[16]庞树奇,范明林.普通社会学理论[M].上海:上海大学出版社,2000:71.
[17]高福安,林淑华.创新人才培养方法论[M].北京:中国广播电视出版社,2005:149|157.
注释:
①马克思从历史唯物主义角度把人的发展划分为三个阶段:“人的依赖关系”、“以物的依赖性为基础的人的独立性”和“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”阶段。
[责任编辑:夏畅兰]