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《语文课程标准》指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”在教学实践中，广大教师十分重视改变学生的学习方式，用不同的教学形式来体现“自主、合作、探究”的教学理念。然而，不少教师在具体实施中过于注重形式，而忽略了学习的效果。
案例一：
一位教师在教学《秋天的雨》（人教版三年级上册）的第1～4自然段时，为了体现学生的“自主学习”，教师提出“自主学习”的要求：“选择你喜欢的段落认真阅读，并说说你读懂了什么？”学生才读了两三分钟课文，便要求学生一一回答教师所提的问题。由于学生未认真读书、思考，语言既空泛又脱离教学目标。
其实，这篇课文的第1～4自然段从4个方面描写了秋天的雨：秋雨“是一把钥匙”，秋雨“有一盒五彩缤纷的颜料”，秋雨“藏着非常好闻的气味”，秋雨“吹起了金色的小喇叭”。这4个方面不能割裂开来，否则就不能从整体上感悟秋雨的特点。再者，仅凭两三分钟的时间，怎能真正读懂课文。有的学生刚读完一遍课文，还没有理解词句的意思，更谈不上认真思考，只得围绕教师的问题转。学生缺乏充分的读和深入的思考，是很难产生独特的体验的。还有，既然是让学生选择自己喜欢的内容学习，那汇报时就应让学生畅所欲言，表达自己的真切感受，而不应该一问一答地牵着学生的鼻子走。
很显然，这位教师只是注重了“自主学习”的形式，而没有去研究“自主学习”的内涵和所要达到的目的。
案例二：
在一次公开课上，为了体现合作学习，教师把全班48人分为8个大组，每组6人，按“圆桌式”坐好，一些同学因为背对讲台，只好扭头斜视老师。
这节课教师教学的课文是《观潮》（人教版四年级上册）。教师先让学生根据课文叙述的顺序，归纳出课文主要描写了“潮来之前”、“潮来之时”和“潮去之后”的景象，并据此指导学生划分段落。然后，教师分别安排三个组学习描写“潮来之前”的内容，另三个组学习描写“潮来之时”的内容，剩下的两个组学习描写“潮去之后”的内容。教师指定好各组的学习内容后，学生开始合作学习，并展开讨论。看得出来，教师可能平时也作过一些训练，各组都有分工，一个同学读课文，其他同学一边看书一边勾画。在讨论时，每组只有个别同学（估计是学习小组长）发言，其他同学只是听，还有的若无其事地四处张望。接下来，教师为了展示学生合作学习的效果，让各小组推选一名同学汇报，当然，各小组推荐的都是在讨论中表现积极的同学，学生的发言无非也就是说说这段主要写了什么，哪几句话写得好之类的套话。最后，教师又出示了几段话，让全班同学有感情地朗读，并结合课文，理解了部分词语的含义。
听完这节课，我不禁产生了诸多疑惑：小组合作学习一定要讲究学生座位的样式吗？除了“马蹄形”、“圆桌形”外，其他的样式就不能进行合作探究吗？此外，合作学习的时机如何选择？教师在合作学习中应起什么样的作用？合作学习的内容是由教师指定，还是由学生自己去确定？在合作学习中如何确定学习目标？再者，既然是合作学习，每个组只有一两个中心人物发表意见，其他同学或缄默不语，或东张西望，能达到学习目的和取得实效吗？
合作学习是倡导学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习，其目的是切磋学问，砥砺思想，共同完成学习任务，使教学过程不仅成为认知的过程，而且形成交往的过程。合作学习既要重视形式多样，更要重视内容的价值。从合作形式看，除了小组合作，也可以是全班范围内的交流，或者是同桌之间的讨论，还可以是教师和学生之间的互动。而合作学习的内容，更应该引起教师的重视，一般来说，安排学生合作学习的内容，应该是多数学生感兴趣的、关心的内容，在选择这些内容时，除了老师指定，更重要的还应该是由学生自己提出。此外，既然是合作学习，就不应该是小组内个别人搞“一言堂”，应该是全体成员都真心投入。因此，学生的合作学习不能走过场，要给学生足够的时间，让他们把有关内容读一读、想一想，讨论交流时，各人都要充分发表意见，要鼓励学生大胆提出自己的见解，允许学生有争论，教师还应从机制上留给后进学生发言的机会，使学生通过情感的交流，思维的碰撞，切实提高学习的实效性。
案例三：
一位老师在教学《鸟的天堂》（人教版九年义务教育小学语文第十一册）一课时，为了引导学生进行探究性学习，让学生在初读课文后质疑问难。结果，学生只能围绕课文内容提出：“鸟的天堂”在哪里？为什么把大榕树叫做“鸟的天堂”？作者几次经过“鸟的天堂”？这些问题在课文中都交代得很清楚，没有什么思考价值。后来，教师为了体现培养学生的创新思维，于是让学生再读课文，然后提出问题：“读了课文，你还想知道什么？”结果，学生结合课文，又提出了一些问题。对于学生提出的这些问题，教师让学生进行了解答，有的地方，教师还特意进行了强调说明。
从表面看，这节课似乎十分重视质疑问难和激发学生的创新思维，但这只是一个表面现象，因为学生基本上是按照教师的提示提问题的，学生的探究活动始终无法跳出教师设计的“框”，可以说学生的探究学习有“形”无“神”，有“量”无“质”，缺乏实质性的探究内容。
阅读教学中的探究式学习，重点应放在引导学生感悟课文丰富的文化内涵及学习课文的表达方法，培养学生的阅读能力和人文素养，激活学生在学习活动中的创造潜能。在教学中，教师要让学生从生活和学习中主动获取知识，应用知识，解决阅读中遇到的问题。因此，教师在引导学生进行探究学习时，一方面要鼓励学生敢于陈述自己的看法和意见，引导学生围绕课文题目，课文中的文字、插图、标点，课文的结尾，课后的练习等内容提出问题；另一方面要引导学生在提出问题的基础上充分查阅资料，进而解决问题。此外，在培养学生的创新思维时，应让学生学会多角度、多方位地去探究，不能囿于教师的教学思路，束缚学生的思维。
改变学习方式旨在充分调动学生的主动性，发挥学生的主体作用，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师在教学中，既要注重形式上的变化，更要讲求实实在在的学习效果。
作者单位
楚雄开发区实验小学
◇责任编辑：罗申◇
案例一：
一位教师在教学《秋天的雨》（人教版三年级上册）的第1～4自然段时，为了体现学生的“自主学习”，教师提出“自主学习”的要求：“选择你喜欢的段落认真阅读，并说说你读懂了什么？”学生才读了两三分钟课文，便要求学生一一回答教师所提的问题。由于学生未认真读书、思考，语言既空泛又脱离教学目标。
其实，这篇课文的第1～4自然段从4个方面描写了秋天的雨：秋雨“是一把钥匙”，秋雨“有一盒五彩缤纷的颜料”，秋雨“藏着非常好闻的气味”，秋雨“吹起了金色的小喇叭”。这4个方面不能割裂开来，否则就不能从整体上感悟秋雨的特点。再者，仅凭两三分钟的时间，怎能真正读懂课文。有的学生刚读完一遍课文，还没有理解词句的意思，更谈不上认真思考，只得围绕教师的问题转。学生缺乏充分的读和深入的思考，是很难产生独特的体验的。还有，既然是让学生选择自己喜欢的内容学习，那汇报时就应让学生畅所欲言，表达自己的真切感受，而不应该一问一答地牵着学生的鼻子走。
很显然，这位教师只是注重了“自主学习”的形式，而没有去研究“自主学习”的内涵和所要达到的目的。
案例二：
在一次公开课上，为了体现合作学习，教师把全班48人分为8个大组，每组6人，按“圆桌式”坐好，一些同学因为背对讲台，只好扭头斜视老师。
这节课教师教学的课文是《观潮》（人教版四年级上册）。教师先让学生根据课文叙述的顺序，归纳出课文主要描写了“潮来之前”、“潮来之时”和“潮去之后”的景象，并据此指导学生划分段落。然后，教师分别安排三个组学习描写“潮来之前”的内容，另三个组学习描写“潮来之时”的内容，剩下的两个组学习描写“潮去之后”的内容。教师指定好各组的学习内容后，学生开始合作学习，并展开讨论。看得出来，教师可能平时也作过一些训练，各组都有分工，一个同学读课文，其他同学一边看书一边勾画。在讨论时，每组只有个别同学（估计是学习小组长）发言，其他同学只是听，还有的若无其事地四处张望。接下来，教师为了展示学生合作学习的效果，让各小组推选一名同学汇报，当然，各小组推荐的都是在讨论中表现积极的同学，学生的发言无非也就是说说这段主要写了什么，哪几句话写得好之类的套话。最后，教师又出示了几段话，让全班同学有感情地朗读，并结合课文，理解了部分词语的含义。
听完这节课，我不禁产生了诸多疑惑：小组合作学习一定要讲究学生座位的样式吗？除了“马蹄形”、“圆桌形”外，其他的样式就不能进行合作探究吗？此外，合作学习的时机如何选择？教师在合作学习中应起什么样的作用？合作学习的内容是由教师指定，还是由学生自己去确定？在合作学习中如何确定学习目标？再者，既然是合作学习，每个组只有一两个中心人物发表意见，其他同学或缄默不语，或东张西望，能达到学习目的和取得实效吗？
合作学习是倡导学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习，其目的是切磋学问，砥砺思想，共同完成学习任务，使教学过程不仅成为认知的过程，而且形成交往的过程。合作学习既要重视形式多样，更要重视内容的价值。从合作形式看，除了小组合作，也可以是全班范围内的交流，或者是同桌之间的讨论，还可以是教师和学生之间的互动。而合作学习的内容，更应该引起教师的重视，一般来说，安排学生合作学习的内容，应该是多数学生感兴趣的、关心的内容，在选择这些内容时，除了老师指定，更重要的还应该是由学生自己提出。此外，既然是合作学习，就不应该是小组内个别人搞“一言堂”，应该是全体成员都真心投入。因此，学生的合作学习不能走过场，要给学生足够的时间，让他们把有关内容读一读、想一想，讨论交流时，各人都要充分发表意见，要鼓励学生大胆提出自己的见解，允许学生有争论，教师还应从机制上留给后进学生发言的机会，使学生通过情感的交流，思维的碰撞，切实提高学习的实效性。
案例三：
一位老师在教学《鸟的天堂》（人教版九年义务教育小学语文第十一册）一课时，为了引导学生进行探究性学习，让学生在初读课文后质疑问难。结果，学生只能围绕课文内容提出：“鸟的天堂”在哪里？为什么把大榕树叫做“鸟的天堂”？作者几次经过“鸟的天堂”？这些问题在课文中都交代得很清楚，没有什么思考价值。后来，教师为了体现培养学生的创新思维，于是让学生再读课文，然后提出问题：“读了课文，你还想知道什么？”结果，学生结合课文，又提出了一些问题。对于学生提出的这些问题，教师让学生进行了解答，有的地方，教师还特意进行了强调说明。
从表面看，这节课似乎十分重视质疑问难和激发学生的创新思维，但这只是一个表面现象，因为学生基本上是按照教师的提示提问题的，学生的探究活动始终无法跳出教师设计的“框”，可以说学生的探究学习有“形”无“神”，有“量”无“质”，缺乏实质性的探究内容。
阅读教学中的探究式学习，重点应放在引导学生感悟课文丰富的文化内涵及学习课文的表达方法，培养学生的阅读能力和人文素养，激活学生在学习活动中的创造潜能。在教学中，教师要让学生从生活和学习中主动获取知识，应用知识，解决阅读中遇到的问题。因此，教师在引导学生进行探究学习时，一方面要鼓励学生敢于陈述自己的看法和意见，引导学生围绕课文题目，课文中的文字、插图、标点，课文的结尾，课后的练习等内容提出问题；另一方面要引导学生在提出问题的基础上充分查阅资料，进而解决问题。此外，在培养学生的创新思维时，应让学生学会多角度、多方位地去探究，不能囿于教师的教学思路，束缚学生的思维。
改变学习方式旨在充分调动学生的主动性，发挥学生的主体作用，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师在教学中，既要注重形式上的变化，更要讲求实实在在的学习效果。
作者单位
楚雄开发区实验小学
◇责任编辑：罗申◇