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作为阅读教学的初始阶段和必要步骤，“整体感知”承载着贯通初读到精读衔接、铺垫、纵深的“支架”功能。长期以来，因为其操作方式单一和呆板，常常不为教师所重视，更甚时，“浮光掠影”般一语带过。笔者细读特级教师王崧舟多个第一课时教学案例，发现他对“整体感知”这一环节有着独到的解读和形式多样的艺术设计，很有借鉴意义。
【片段一】直抒感觉，铺垫感情基调（《枫桥夜泊》）
师：读诗，不仅要读出节奏、读出味道，更要读出感觉、读出情绪来。如果请你用一个词来表达你读完这首诗的感觉，你想到的是哪个词语？
生：忧愁。
师：好！这是你的感觉，你可以把这个词写在课文边上。
生：寂寞。
师：写下来。还有不一样的感觉吗？
生：静。
师：静？与众不同。什么“静”？
生：安静。
师：比安静更准确的一种“静”？
生：宁静。
师：我建议用“寂静”，寂寞的“寂”。行吗？我们继续用词语捕捉自己的感觉。
生：凄凉。
师：肚里没点东西是找不出“凄凉”这个词语的。读《枫桥夜泊》，有人读出的是忧愁，有人读出的是寂寞，有人读出的是寂静，也有人读出的是凄凉。大家不妨对比着想一想，读李白的“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还”，你会有忧愁的感觉吗？
生：不会。
师：肯定不会！读杜甫的“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”，你会有寂寞的感觉吗？
生：不会。
师：我想也不会。读白居易的“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”，你会有寂静的感觉吗？
生：不会。
师：都不会！那么，为什么读《枫桥夜泊》，你们感到的却是忧愁、是寂寞、是寂静、是凄凉呢？
（生多数沉默，个别学生举手）
师：把手放下，请大家静静地默读《枫桥夜泊》，看看注释，看看插图，再联系自己的生活体验，想一想，诗的哪些地方向你传递着这样的感觉和情绪。
【赏析】不同的文本，情感意蕴有隐有显，有的文本情感表达直露，有的表达比较含蓄。尽管从不同角度去感受理解，表达的情感仍然会有一个基调。王老师通过导入环节的巧妙设置，让学生直抒初读《枫桥夜泊》后的直观感受。在纷纭的解读中，聚焦形成一定的情绪氛围，为把握文章的感情基调奠定了良好的基础。当然，如果感知仅仅停留在这个层次显然还是不够的，王老师深谙这一点：知其然，还要知其所以然，升腾起这种感受的语言本源是什么呢？王老师通过引入不同情境的诗句，引导学生对两类诗句运用直觉比照。这样一来，学生“想当然”的初步感受，在阅读期待中无痕地纵深到研读思辨环节——“诗的哪些地方传递着这样的感觉和情绪”？课堂自然“向青草更青处漫溯”了。
【片段二】整合语境，疏通课文大意（《慈母情深》）
师：面对着《慈母情深》的“深”字，你有什么问题吗？
生：为什么慈母情深？
生：感情有多深？
师：好，请大家带着刚才的问题先做一个练习。（填空：我一直想买《青年近卫军》，想得整天失魂落魄。于是，我来到母亲工作的地方，那里噪声（ ）。当母亲知道我想要钱买书时，她用（ ）的手将钱塞给我，立刻又陷入了（ ）。我鼻子一酸，（ ）着钱跑了出去）
（生在课前发的纸上做练习。师出示正确答案，生校对、修改）
师：请一个同学读读这段文字。（生读）
师：读得非常棒。这里有一个怪字，是“龟”字，齐读。（生读）
师：谁见过龟裂的手？
生：我奶奶的手就是龟裂的手，她经常做家务，手上都是一道道的裂纹。
师：摸上去感觉如何？
生：很干燥。
师：你心里怎样？
生：难受。
师：真会心疼人。还有一个字，特别烦。（生读“攥”）
师：我数过，正好23笔，超过20笔的字不多。在你们的手心工工整整地写一写。确认已经写完而且没有错的，把你的左手攥紧。（生写）
师：“鼻子一酸”是怎样的感觉？
生：鼻子酸酸的，心里很难受。
生：特别伤心，都快掉眼泪了。
师：想哭，难受，伤心，这一切的一切搅在一起，就是“鼻子一酸”。但是，不对呀！母亲明明已经给了钱，一元五角，一分没少，一句责怪的话都没有。按理，“我”应该感到——
生：高兴。
生：满足。
师：没错！但是，此刻的“我”不但没有丝毫的高兴、丝毫的激动、丝毫的快乐。相反，此刻的“我”只有伤心，只有难受，只有——
生（齐）：鼻子一酸。
师：为什么“我”会鼻子一酸？请大家打开课文，细读课文。一边读，一边用心体会，文中母亲的哪些表现，哪些细节，令“我”鼻子一酸？
【赏析】在阅读中进行“整体感知”并非要追求“面面俱到”，实际上也不可能做到。文中的关键词句往往是文章的灵魂，它们在文中或统领全文，或意蕴深刻。抓住这些有价值的词句，结合文本语境进行有效重构或有序整合，能牵一发而动全身，收到高屋建瓴、纲举目张、一语胜千言的效果。在上述教学片段中，王老师让学生完成练习题，然后扣住“龟裂”“攥”正音并理解词意。这一安排看似平淡无奇，实则独具匠心。如读过“龟裂”后，王老师追问“谁看见过龟裂的手”“摸上去感觉如何”“你的心情怎样”，层层推进，引导学生去想象，最后，抓住“鼻子一酸”奠定了全文的情感基调，并以此为基点辐射开去，带动全文的学习。这样的教学过渡自然、本真、不露痕迹。
【片段三】挈领而顿，理清文章脉络（《普罗米修斯》）
师：请大家用最快的速度，把这篇课文浏览一遍，找一找，在这个故事里，写了哪几个神，用波浪线画下来。（生读、画）
师：按照故事的顺序，课文写了哪几个神？
生：普罗米修斯。
生：太阳神阿波罗。
生：宇宙之神宙斯。
生：火神。
生：大力神赫拉克勒斯。 师：大家看，这就是这个故事前后写到的五个神。（PPT出示五个神的名字，以课文出现先后为序）这些神都是古希腊的，所以名字读起来难免有些拗口，自己先试着读一读。（生读）
师：我们把五个神的名字连在一起读一遍。（生读）
师：还记得在这个故事中天神普罗米修斯做了什么？
生：普罗米修斯盗取了天火，把火种带到了人间。
师：没错，这是天神普罗米修斯所做的事。（PPT出示天神做的事）那么，众神领袖宙斯做了什么？
生：众神领袖宙斯在天神普罗米修斯盗取天火后惩罚了他。
师：好的，这是宙斯做的。（PPT出示宙斯做的事）火神做了什么？
生：火神劝普罗米修斯承认错误并且归还火种。但是普罗米修斯不听，火神就按照宙斯的命令把他锁在了高加索山上。（PPT出示火神做的事）
师：面对着宙斯最严厉的惩罚，普罗米修斯屈服了吗？
生：没有。
师：面对着普罗米修斯的坚贞不屈，宙斯罢休了吗？
生：没有。
师：狠心的宙斯又做了什么？
生：宙斯又派了一只凶恶的秃鹰，每天去啄食普罗米修斯的肝脏。（（PPT出示宙斯做的事））
师：就这样，普罗米修斯遭受着生不如死的痛苦，遭受着没有尽头的痛苦。故事的最后，大力神赫拉克勒斯又做了什么？
生：大力神赫拉克勒斯救了普罗米修斯。
师：真聪明，一点就通。（ PPT出示大力神做的事）同学们，这就是古希腊著名的神话故事《普罗米修斯》，它让我们感动，也让我们佩服。来，我们一起看大屏幕，完完整整地读这段浓缩以后的神话故事。（生齐读）
师：同学们，你们一定发现，刚才所读的其实正是这个故事的梗概。但是，假如这个神话故事真的写成这个样子，你还愿意读吗？你还喜欢读吗？你还能够充满想象、身临其境地读吗？为什么？
生：如果这样写的话就不生动了。
生：如果这样写的话那就不具体了。
师：它就不生动、不具体了。看来要想充满想象、身临其境地读，还得读那个原文，读那个生动具体、原汁原味的故事。是这样吗？
【赏析】概括课文内容、理清文章脉络是语文学习的一个重要能力，也是一个教学难点，王老师没有回避这个难点。他通过细腻、独特的解读，先让学生回忆课文写了哪几个神，锁定了神话之“神”，以提炼支点，挈领而顿。在理清这些人物关系的基础上，通过层层推进的阶梯状训练，引导学生思考这些神分别干了什么，进行分层概括。当学生的言说最后在课件中集中显示时，《普罗米修斯》的课文脉络也在循序渐进中自然形成了。王老师把提炼课文梗概的过程形象地称为把书“读薄”的过程。更为可贵的是，王老师没有停留在“读薄”的层面中，而是继续引导学生比照读梗概与读原文的不同感受，提醒学生，更精彩的内容应该在原文中，从而巧妙地引导学生回溯到课文细节的品读中去把书“读厚”。
（作者单位：浙江省上虞市阳光学校）
责任编辑 徐纯军
【片段一】直抒感觉，铺垫感情基调（《枫桥夜泊》）
师：读诗，不仅要读出节奏、读出味道，更要读出感觉、读出情绪来。如果请你用一个词来表达你读完这首诗的感觉，你想到的是哪个词语？
生：忧愁。
师：好！这是你的感觉，你可以把这个词写在课文边上。
生：寂寞。
师：写下来。还有不一样的感觉吗？
生：静。
师：静？与众不同。什么“静”？
生：安静。
师：比安静更准确的一种“静”？
生：宁静。
师：我建议用“寂静”，寂寞的“寂”。行吗？我们继续用词语捕捉自己的感觉。
生：凄凉。
师：肚里没点东西是找不出“凄凉”这个词语的。读《枫桥夜泊》，有人读出的是忧愁，有人读出的是寂寞，有人读出的是寂静，也有人读出的是凄凉。大家不妨对比着想一想，读李白的“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还”，你会有忧愁的感觉吗？
生：不会。
师：肯定不会！读杜甫的“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”，你会有寂寞的感觉吗？
生：不会。
师：我想也不会。读白居易的“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”，你会有寂静的感觉吗？
生：不会。
师：都不会！那么，为什么读《枫桥夜泊》，你们感到的却是忧愁、是寂寞、是寂静、是凄凉呢？
（生多数沉默，个别学生举手）
师：把手放下，请大家静静地默读《枫桥夜泊》，看看注释，看看插图，再联系自己的生活体验，想一想，诗的哪些地方向你传递着这样的感觉和情绪。
【赏析】不同的文本，情感意蕴有隐有显，有的文本情感表达直露，有的表达比较含蓄。尽管从不同角度去感受理解，表达的情感仍然会有一个基调。王老师通过导入环节的巧妙设置，让学生直抒初读《枫桥夜泊》后的直观感受。在纷纭的解读中，聚焦形成一定的情绪氛围，为把握文章的感情基调奠定了良好的基础。当然，如果感知仅仅停留在这个层次显然还是不够的，王老师深谙这一点：知其然，还要知其所以然，升腾起这种感受的语言本源是什么呢？王老师通过引入不同情境的诗句，引导学生对两类诗句运用直觉比照。这样一来，学生“想当然”的初步感受，在阅读期待中无痕地纵深到研读思辨环节——“诗的哪些地方传递着这样的感觉和情绪”？课堂自然“向青草更青处漫溯”了。
【片段二】整合语境，疏通课文大意（《慈母情深》）
师：面对着《慈母情深》的“深”字，你有什么问题吗？
生：为什么慈母情深？
生：感情有多深？
师：好，请大家带着刚才的问题先做一个练习。（填空：我一直想买《青年近卫军》，想得整天失魂落魄。于是，我来到母亲工作的地方，那里噪声（ ）。当母亲知道我想要钱买书时，她用（ ）的手将钱塞给我，立刻又陷入了（ ）。我鼻子一酸，（ ）着钱跑了出去）
（生在课前发的纸上做练习。师出示正确答案，生校对、修改）
师：请一个同学读读这段文字。（生读）
师：读得非常棒。这里有一个怪字，是“龟”字，齐读。（生读）
师：谁见过龟裂的手？
生：我奶奶的手就是龟裂的手，她经常做家务，手上都是一道道的裂纹。
师：摸上去感觉如何？
生：很干燥。
师：你心里怎样？
生：难受。
师：真会心疼人。还有一个字，特别烦。（生读“攥”）
师：我数过，正好23笔，超过20笔的字不多。在你们的手心工工整整地写一写。确认已经写完而且没有错的，把你的左手攥紧。（生写）
师：“鼻子一酸”是怎样的感觉？
生：鼻子酸酸的，心里很难受。
生：特别伤心，都快掉眼泪了。
师：想哭，难受，伤心，这一切的一切搅在一起，就是“鼻子一酸”。但是，不对呀！母亲明明已经给了钱，一元五角，一分没少，一句责怪的话都没有。按理，“我”应该感到——
生：高兴。
生：满足。
师：没错！但是，此刻的“我”不但没有丝毫的高兴、丝毫的激动、丝毫的快乐。相反，此刻的“我”只有伤心，只有难受，只有——
生（齐）：鼻子一酸。
师：为什么“我”会鼻子一酸？请大家打开课文，细读课文。一边读，一边用心体会，文中母亲的哪些表现，哪些细节，令“我”鼻子一酸？
【赏析】在阅读中进行“整体感知”并非要追求“面面俱到”，实际上也不可能做到。文中的关键词句往往是文章的灵魂，它们在文中或统领全文，或意蕴深刻。抓住这些有价值的词句，结合文本语境进行有效重构或有序整合，能牵一发而动全身，收到高屋建瓴、纲举目张、一语胜千言的效果。在上述教学片段中，王老师让学生完成练习题，然后扣住“龟裂”“攥”正音并理解词意。这一安排看似平淡无奇，实则独具匠心。如读过“龟裂”后，王老师追问“谁看见过龟裂的手”“摸上去感觉如何”“你的心情怎样”，层层推进，引导学生去想象，最后，抓住“鼻子一酸”奠定了全文的情感基调，并以此为基点辐射开去，带动全文的学习。这样的教学过渡自然、本真、不露痕迹。
【片段三】挈领而顿，理清文章脉络（《普罗米修斯》）
师：请大家用最快的速度，把这篇课文浏览一遍，找一找，在这个故事里，写了哪几个神，用波浪线画下来。（生读、画）
师：按照故事的顺序，课文写了哪几个神？
生：普罗米修斯。
生：太阳神阿波罗。
生：宇宙之神宙斯。
生：火神。
生：大力神赫拉克勒斯。 师：大家看，这就是这个故事前后写到的五个神。（PPT出示五个神的名字，以课文出现先后为序）这些神都是古希腊的，所以名字读起来难免有些拗口，自己先试着读一读。（生读）
师：我们把五个神的名字连在一起读一遍。（生读）
师：还记得在这个故事中天神普罗米修斯做了什么？
生：普罗米修斯盗取了天火，把火种带到了人间。
师：没错，这是天神普罗米修斯所做的事。（PPT出示天神做的事）那么，众神领袖宙斯做了什么？
生：众神领袖宙斯在天神普罗米修斯盗取天火后惩罚了他。
师：好的，这是宙斯做的。（PPT出示宙斯做的事）火神做了什么？
生：火神劝普罗米修斯承认错误并且归还火种。但是普罗米修斯不听，火神就按照宙斯的命令把他锁在了高加索山上。（PPT出示火神做的事）
师：面对着宙斯最严厉的惩罚，普罗米修斯屈服了吗？
生：没有。
师：面对着普罗米修斯的坚贞不屈，宙斯罢休了吗？
生：没有。
师：狠心的宙斯又做了什么？
生：宙斯又派了一只凶恶的秃鹰，每天去啄食普罗米修斯的肝脏。（（PPT出示宙斯做的事））
师：就这样，普罗米修斯遭受着生不如死的痛苦，遭受着没有尽头的痛苦。故事的最后，大力神赫拉克勒斯又做了什么？
生：大力神赫拉克勒斯救了普罗米修斯。
师：真聪明，一点就通。（ PPT出示大力神做的事）同学们，这就是古希腊著名的神话故事《普罗米修斯》，它让我们感动，也让我们佩服。来，我们一起看大屏幕，完完整整地读这段浓缩以后的神话故事。（生齐读）
师：同学们，你们一定发现，刚才所读的其实正是这个故事的梗概。但是，假如这个神话故事真的写成这个样子，你还愿意读吗？你还喜欢读吗？你还能够充满想象、身临其境地读吗？为什么？
生：如果这样写的话就不生动了。
生：如果这样写的话那就不具体了。
师：它就不生动、不具体了。看来要想充满想象、身临其境地读，还得读那个原文，读那个生动具体、原汁原味的故事。是这样吗？
【赏析】概括课文内容、理清文章脉络是语文学习的一个重要能力，也是一个教学难点，王老师没有回避这个难点。他通过细腻、独特的解读，先让学生回忆课文写了哪几个神，锁定了神话之“神”，以提炼支点，挈领而顿。在理清这些人物关系的基础上，通过层层推进的阶梯状训练，引导学生思考这些神分别干了什么，进行分层概括。当学生的言说最后在课件中集中显示时，《普罗米修斯》的课文脉络也在循序渐进中自然形成了。王老师把提炼课文梗概的过程形象地称为把书“读薄”的过程。更为可贵的是，王老师没有停留在“读薄”的层面中，而是继续引导学生比照读梗概与读原文的不同感受，提醒学生，更精彩的内容应该在原文中，从而巧妙地引导学生回溯到课文细节的品读中去把书“读厚”。
（作者单位：浙江省上虞市阳光学校）
责任编辑 徐纯军