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摘 要：小学数学课堂上的提问是必不可少的有效教学手段，本文从效率和效果角度提出若干有效提问的教学策略：1. 在引入新知时提出突破旧思维进而能建立新思维平衡的问题。2. 提出层次高一些的问题，有效带动知识的复习和运用，发展创新能力。3. 向学生提出可检验其思维状况的问题，依应答情况调制下一步教学。4. 提创造性的又易于发生积极评价的问题，由之引导学生建立积极的自我概念。
关键词：小学数学；提问；思维；运用；自我概念
小学数学课堂上的思维激起，思维有效展开及其交流和学生最终建立积极自我感念是课堂高效与否的关键指征，为了达到这些高效的关键指征的实现，切合小学生的年龄特点，数学课堂上的提问应成为必不可少的有效教学手段。因此，本文结合小学数学学科，实际从效率和效果角度提出若干有效提问的教学策略。
一、 在引入新知时提出突破旧思维进而能建立新思维平衡的问题。
小学生作为学习的主体有自己的思维平衡，这思维平衡是指他们习惯用现有的数学知识和相关技能解决当前面对的数学问题，面对眼前的数学信息时尽量将其加工到旧知结构的图式中，力图用旧的思维解决数学问题。新的且不能纳入旧知的数学问题一旦进入思维视野，学生必然力图改变原有的思维图式进而建立新思维，使其对数学的认知得到一个质的提升。因此作为数学教师最应提出打破旧思维平衡的问题，由此类问题将学生带入新思维天地，推动其数学思维的发展，真正有效地建立新知，也就是说要在学习新知识时提出能打破学生思维平衡的问题，引导他们建立新知。例如：三年级时学生是基于一个物体认识分数，例如一个月饼的13，到四年级要提升到基于由多个同类物体构成“一个整体”认识分数，这是从旧平衡变化到新平衡的困难过程。教师可向学生设问：一个月饼可划出13，9个月饼能不能也一起划出“它们的”13，这“13”和前个“13”一样吗？有什么相同和不相同的地方？这样就能充分利用迁移的规律，激起他们觉得妙趣思维，从旧知跃升到新知，有效地使他们从已有的经验建立新的、扩大了的分数概念。
二、 提出层次高一些的问题，有效带动知识的复习和运用，发展创新能力。
数学问题有高层次和低层次之分，高层次的数学问题有应用性、分析性、综合性和评价的特征，还包括深度理解的特征。而低层次的问题往往只是简单地回忆提取知识，几乎不涉及思维活动。数学课堂的教学的时间是非常宝贵的，并且学生的注意力极易分散，教师宜应尽量提出层次高一些的数学问题，以图能高效地、整合地促使学生复习到尽量多的知识，运用到更多的知识，在回忆和运用中切实培育创新能力。本文作者主张勿要担心某些情况下学生“不够有水平”而去提出太多的简单问题贻误思维活动时间，应力图避免因碎片化的知识使学生丧失学习数学的兴趣和缺乏学习数学的方向感。例如在“认识负数”的时候，要再次进一步地认识“0”，教师可设问：在数轴上，我们应该用哪个地方表示海平面？海平面上的高度为什么会是正数？深度为什么又可以用负数表示？从这情境出发，学生经过具体化到抽象化的思维活动便能深刻理解“0”的意义：0代表基准，0代表原点（出发点）或中间状态等，而不光是过去认识的“无”。如果教师只是这样设问：我们认识了正数、负数和“0”，那么“0”是什么？请回答。这样的提问层次很低，学生会觉得枯燥无味，甚而感觉到了压力，思考的成份很少，只是简单地回忆知识，对于发展其智能几乎没有实际意义。在数学备课中我们应将功夫放在提问的质量上，避免预设低层次的提问拉低学习质量。
三、 向学生提出可检验其思维状况的问题，依应答情况调制下一步教学。
目前大多数数学老师在备课中只是一个方向地预设教学，也就是只是一个单向线，无分支线。这说明在备课中不去充分考虑思维状况的检验，只是简单地认为走完了程序就能让学生正确地建立了新的认知，忘记了教学的根本目的在于提高学生的思维水平，在于建立融会贯通的立体的正确的新知结构。单线式的教学设计是将教学根本目的错误地定位在完成预设教学任务上。因此，提出预案性的问题，用以有效检验数学思维状况，根据各种可能回答（代表性的）调制出不同路线的教学进程是十分必要的，因为学生在数学活动中是用到数学概念的，概念作为节点织起了思维网络。教师如果能提出串联和并联着各相关数学概念的问题，有正确认知并且全面达标的学生才能流畅应答，否则逻辑混乱，不知所语，这样教师便能依据具体应答情况决定下一步有针对性的教学，真正高效地帮助学生完成学习数学任务，否则表面地走完单线性教学进程，会埋下冰山式的各种认知错误，反倒需要付出更大的代价去补救，这是低效课堂的根源。例如在分数的意义教学中，学生往往似是而非理解分母、分子的意义，实则不一定。如果他们带着不准确深入的分母、分子概念认识去应对实际问题往往会出现“低级”错误，这在单线式教学中往往也察觉不出来的，课堂看似高效完成了，实则是低效的，因为这样的冰山式错误日久的积累起来，就会积重难返，最终被现实证明课堂已经低效了。例如教师就应提出这样一个实际问题：某一运动员站立着，头部的高度约为身高的八分之一，身高是头部高度的多少倍？若头部高度是27厘米，那么他的身高是多少？如果学生不能正确回答这组问题，教师应考虑引导学生再次去正确理解分母、分子的意义。
四、 提创造性的又易于发生积极评价的问题，由之引导学生建立积极的自我概念。
学生情感发展的最重要内容是自我概念，好的自我概念为其一辈子发展提供正能量，否则为负能量。自我概念受影响于日常活动包括课堂上数学的学习活动，在数学学习活动中师生互动因素更能影响个体自我概念。因此在教学活动中要本着综合平衡，各方面兼顾的原则设置学科提问，勿一味偏出高、难问题去挫伤各类学生，也勿一味提出过于简單的问题使学生失去动力，应视具体情况最有效化地按易、中、难的合理配比设置问题，以图正面地培养积极情感，树立正能量性的自我概念。适合后进生的问题，应倾向简单且寄于实际情境之中，增大其体验成功的机会，形成向上的动力。面对优秀生应提一些稍高于他们水平能力的具有创新性的问题，使他们在50%答对的机会中正确认识自我进而鼓足向上的劲头。对于成绩一般的学生应多提中等难度的问题促使他们不泄气也不傲气，努力向上奋发。例如，我们可以在“混合运算”中向“后进生”提出一个问题：两算式60÷3 60÷2与120÷6 90÷6有什么最大不同之处？对于这两个算式可以向优秀生提出：这两个算式的不同说明了什么？又可以向一般水平学生提出：这两个算式中哪个可采用“分配律”简化计算？这些问题，有的具有创造性、挑战性，也有的具有简易性，对于不同类别的学生均易于作出积极评价，有利于学生们构建积极的自我概念。
教育是平等的，受教育对象也是平等的，不管面对怎样的学生，他们的成长权利都是一致平等的，在提问背景的互动中教师应该做到“微笑”、“姿势张迎”、“身体前倾”、“友好接近”、“目光专注善意”、“适时点头”等等，在作出评语时要做到客观中肯，指出其回答的独特之处或予以引导，将成功的回答归于努力所致，将不足归于客观原因等，做到这些意在建立学生自我的积极认识，构建积极的自我概念。例如我们打算向一位后进同学提出这样一个数学问题：一个老人家要上街买一个小锅头，锅头售价为50元人民币，老人家出门不久便丢失身上带的50元钱，发现后回家再另外取50元，到街上后把50元付给卖家把锅头买了回来，整个过程中老人家实际支付了多少元？这个问题对于一般后进生来说在教学实践中已经被证明是有一定难度的，他们中有不少同学算成了150元或200元，这显然是错误的。笔者建议在提出这个问题时语气要尽量温和（或把问题投影出来），问题说（投）出来后先给全班同学思考一分钟时间左右，从心理角度为后进生提供思考时间和情绪基础。向某一位后进生提问时眼睛要温和地注视他（她），身体稍微前倾，面带微笑，老师应该尽量发自内心表现这一切。如果学生正确回答是100元，自然要真心赞誉；如果答错了为150元或者200元，那就应问同学是用什么算法计算的？学生往往都能说出是用加法的，听到这些老师要会心地点点头，指出他（她）选用加法运算是对的，只是具体算法有误，搞错的原因可能是问题里“50元”出现次数太多，无论如何不能斥为“你怎么这么笨”。然后引导学生思考：老人家从家里总共拿了多少元？从身上总共“出去”了多少元？引导后能正确回答的要说“其实你是行的”，还是错的应视情况决定讲解或者把问题留到课后给他们再去思考，自始至终老师要显示出善意的期待。
在小学数学课堂上要实现上述提出问题的策略，教师须要练好内功，更新教学理念，将“以学生为主体”置于教学设计的中心，努力做好课前准备，在课堂教学中灵活发挥。
关键词：小学数学；提问；思维；运用；自我概念
小学数学课堂上的思维激起，思维有效展开及其交流和学生最终建立积极自我感念是课堂高效与否的关键指征，为了达到这些高效的关键指征的实现，切合小学生的年龄特点，数学课堂上的提问应成为必不可少的有效教学手段。因此，本文结合小学数学学科，实际从效率和效果角度提出若干有效提问的教学策略。
一、 在引入新知时提出突破旧思维进而能建立新思维平衡的问题。
小学生作为学习的主体有自己的思维平衡，这思维平衡是指他们习惯用现有的数学知识和相关技能解决当前面对的数学问题，面对眼前的数学信息时尽量将其加工到旧知结构的图式中，力图用旧的思维解决数学问题。新的且不能纳入旧知的数学问题一旦进入思维视野，学生必然力图改变原有的思维图式进而建立新思维，使其对数学的认知得到一个质的提升。因此作为数学教师最应提出打破旧思维平衡的问题，由此类问题将学生带入新思维天地，推动其数学思维的发展，真正有效地建立新知，也就是说要在学习新知识时提出能打破学生思维平衡的问题，引导他们建立新知。例如：三年级时学生是基于一个物体认识分数，例如一个月饼的13，到四年级要提升到基于由多个同类物体构成“一个整体”认识分数，这是从旧平衡变化到新平衡的困难过程。教师可向学生设问：一个月饼可划出13，9个月饼能不能也一起划出“它们的”13，这“13”和前个“13”一样吗？有什么相同和不相同的地方？这样就能充分利用迁移的规律，激起他们觉得妙趣思维，从旧知跃升到新知，有效地使他们从已有的经验建立新的、扩大了的分数概念。
二、 提出层次高一些的问题，有效带动知识的复习和运用，发展创新能力。
数学问题有高层次和低层次之分，高层次的数学问题有应用性、分析性、综合性和评价的特征，还包括深度理解的特征。而低层次的问题往往只是简单地回忆提取知识，几乎不涉及思维活动。数学课堂的教学的时间是非常宝贵的，并且学生的注意力极易分散，教师宜应尽量提出层次高一些的数学问题，以图能高效地、整合地促使学生复习到尽量多的知识，运用到更多的知识，在回忆和运用中切实培育创新能力。本文作者主张勿要担心某些情况下学生“不够有水平”而去提出太多的简单问题贻误思维活动时间，应力图避免因碎片化的知识使学生丧失学习数学的兴趣和缺乏学习数学的方向感。例如在“认识负数”的时候，要再次进一步地认识“0”，教师可设问：在数轴上，我们应该用哪个地方表示海平面？海平面上的高度为什么会是正数？深度为什么又可以用负数表示？从这情境出发，学生经过具体化到抽象化的思维活动便能深刻理解“0”的意义：0代表基准，0代表原点（出发点）或中间状态等，而不光是过去认识的“无”。如果教师只是这样设问：我们认识了正数、负数和“0”，那么“0”是什么？请回答。这样的提问层次很低，学生会觉得枯燥无味，甚而感觉到了压力，思考的成份很少，只是简单地回忆知识，对于发展其智能几乎没有实际意义。在数学备课中我们应将功夫放在提问的质量上，避免预设低层次的提问拉低学习质量。
三、 向学生提出可检验其思维状况的问题，依应答情况调制下一步教学。
目前大多数数学老师在备课中只是一个方向地预设教学，也就是只是一个单向线，无分支线。这说明在备课中不去充分考虑思维状况的检验，只是简单地认为走完了程序就能让学生正确地建立了新的认知，忘记了教学的根本目的在于提高学生的思维水平，在于建立融会贯通的立体的正确的新知结构。单线式的教学设计是将教学根本目的错误地定位在完成预设教学任务上。因此，提出预案性的问题，用以有效检验数学思维状况，根据各种可能回答（代表性的）调制出不同路线的教学进程是十分必要的，因为学生在数学活动中是用到数学概念的，概念作为节点织起了思维网络。教师如果能提出串联和并联着各相关数学概念的问题，有正确认知并且全面达标的学生才能流畅应答，否则逻辑混乱，不知所语，这样教师便能依据具体应答情况决定下一步有针对性的教学，真正高效地帮助学生完成学习数学任务，否则表面地走完单线性教学进程，会埋下冰山式的各种认知错误，反倒需要付出更大的代价去补救，这是低效课堂的根源。例如在分数的意义教学中，学生往往似是而非理解分母、分子的意义，实则不一定。如果他们带着不准确深入的分母、分子概念认识去应对实际问题往往会出现“低级”错误，这在单线式教学中往往也察觉不出来的，课堂看似高效完成了，实则是低效的，因为这样的冰山式错误日久的积累起来，就会积重难返，最终被现实证明课堂已经低效了。例如教师就应提出这样一个实际问题：某一运动员站立着，头部的高度约为身高的八分之一，身高是头部高度的多少倍？若头部高度是27厘米，那么他的身高是多少？如果学生不能正确回答这组问题，教师应考虑引导学生再次去正确理解分母、分子的意义。
四、 提创造性的又易于发生积极评价的问题，由之引导学生建立积极的自我概念。
学生情感发展的最重要内容是自我概念，好的自我概念为其一辈子发展提供正能量，否则为负能量。自我概念受影响于日常活动包括课堂上数学的学习活动，在数学学习活动中师生互动因素更能影响个体自我概念。因此在教学活动中要本着综合平衡，各方面兼顾的原则设置学科提问，勿一味偏出高、难问题去挫伤各类学生，也勿一味提出过于简單的问题使学生失去动力，应视具体情况最有效化地按易、中、难的合理配比设置问题，以图正面地培养积极情感，树立正能量性的自我概念。适合后进生的问题，应倾向简单且寄于实际情境之中，增大其体验成功的机会，形成向上的动力。面对优秀生应提一些稍高于他们水平能力的具有创新性的问题，使他们在50%答对的机会中正确认识自我进而鼓足向上的劲头。对于成绩一般的学生应多提中等难度的问题促使他们不泄气也不傲气，努力向上奋发。例如，我们可以在“混合运算”中向“后进生”提出一个问题：两算式60÷3 60÷2与120÷6 90÷6有什么最大不同之处？对于这两个算式可以向优秀生提出：这两个算式的不同说明了什么？又可以向一般水平学生提出：这两个算式中哪个可采用“分配律”简化计算？这些问题，有的具有创造性、挑战性，也有的具有简易性，对于不同类别的学生均易于作出积极评价，有利于学生们构建积极的自我概念。
教育是平等的，受教育对象也是平等的，不管面对怎样的学生，他们的成长权利都是一致平等的，在提问背景的互动中教师应该做到“微笑”、“姿势张迎”、“身体前倾”、“友好接近”、“目光专注善意”、“适时点头”等等，在作出评语时要做到客观中肯，指出其回答的独特之处或予以引导，将成功的回答归于努力所致，将不足归于客观原因等，做到这些意在建立学生自我的积极认识，构建积极的自我概念。例如我们打算向一位后进同学提出这样一个数学问题：一个老人家要上街买一个小锅头，锅头售价为50元人民币，老人家出门不久便丢失身上带的50元钱，发现后回家再另外取50元，到街上后把50元付给卖家把锅头买了回来，整个过程中老人家实际支付了多少元？这个问题对于一般后进生来说在教学实践中已经被证明是有一定难度的，他们中有不少同学算成了150元或200元，这显然是错误的。笔者建议在提出这个问题时语气要尽量温和（或把问题投影出来），问题说（投）出来后先给全班同学思考一分钟时间左右，从心理角度为后进生提供思考时间和情绪基础。向某一位后进生提问时眼睛要温和地注视他（她），身体稍微前倾，面带微笑，老师应该尽量发自内心表现这一切。如果学生正确回答是100元，自然要真心赞誉；如果答错了为150元或者200元，那就应问同学是用什么算法计算的？学生往往都能说出是用加法的，听到这些老师要会心地点点头，指出他（她）选用加法运算是对的，只是具体算法有误，搞错的原因可能是问题里“50元”出现次数太多，无论如何不能斥为“你怎么这么笨”。然后引导学生思考：老人家从家里总共拿了多少元？从身上总共“出去”了多少元？引导后能正确回答的要说“其实你是行的”，还是错的应视情况决定讲解或者把问题留到课后给他们再去思考，自始至终老师要显示出善意的期待。
在小学数学课堂上要实现上述提出问题的策略，教师须要练好内功，更新教学理念，将“以学生为主体”置于教学设计的中心，努力做好课前准备，在课堂教学中灵活发挥。