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“批判质疑”是“中国学生发展核心素养”框架的一个基本要点，其主要内涵和重点包括：具有问题意识；能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。学习是在个体与情境的持续互动中，不断解决问题和创生意义的过程。教师的教学在于帮助学习者学会获取知识，培养学生的质疑精神和思辨能力。
富有艺术性的教学问题设计可以充分发挥学生的学习主体作用，始终让学生处于课堂的中心地位。在初中科学教学中利用“问题 ”学习方式，通过核心问题的“顶层设计”“链式延伸”“互动质疑”，进行问题创生，可以激发学生的学习动力，培养高阶思维，提高学生的思辨能力。
一、做好核心问题的“顶层设计”
目标明确、内容清晰的核心问题，能够为学生提供思考的方向。在科学课堂上，围绕核心知识，突破教学重难点，设计富有挑战性的、有价值的核心问题，是教师备课的关键。因此，教师不能“照书请课”，要“活化”文本，把知识重新“激活”；在实际情境中创设课堂的核心问题，在学生的“已知区”与“最近发展区”的结合点即在知识的“增长点”上设问。只要核心问题选准了，情境创设好了，学生自然会深入开展学习活动。这对提高学生的学习兴趣，激发学生的学习动机，促进学生运用新的认识方法、开展新的思维活动都具有积极的作用。
案例1：定滑轮和动滑轮的教学
浙教版九年级上册《科学》“定滑轮和动滑轮”一课的教学，教师可以先安排一个实验活动（如图1）。为了促进学生对“使用定滑轮不能省力，但能够改变力的作用方向；使用动滑轮可以省一半力，但不能改变力的作用方向”这一原理的理解，教师可以增设一些辅助信息来设计核心问题。
比如，教师可以让学生结合图2，找出图3的支点、动力作用点和阻力作用点，画出相应动力、阻力的力臂，用杠杆平衡条件来分析论证，并设计如下
问题：
（1）使用定滑轮为什么不能省力？
（2）使用动滑轮一定省一半力吗？
（3）为什么书上的结论是“使用动滑轮可以省一半力”，你是如何理解的？
经过分析论证，学生利用图3（甲）归纳出对“使用定滑轮不能省力”的理解；根据图3（乙、丙、丁）归纳出对“使用动滑轮可以省一半力”的理解。
二、做好教学问题的“链式延伸”
知识是载体，思维是教学的核心。提问是刺激学生思维和学习的一种基本方式，有学者指出“提问等同于暗示”，既然提问是暗示的方式，而非明示，那么，就要在问题中表达出能达到目标的线索[1]，以解决“核心问题”展开有效提问。当学生思维受阻时，教师应该帮助学生寻找辅助问题，利用辅助问题打通他们的思维[2]。问题“链式延伸”的特征是：一个问题接着一个问题，前后相继，环环相扣，层层递进。在解决链式问题的过程中，培养学生缜密的科学思维，以此提高学生的运用理解
能力。
案例2：压缩气体做功的教学
浙教版九年级上册《科学》“物体内能的改变”一节，教材设计的活动如下：取一个配有活塞的厚玻璃筒，筒内放一小团浸有少量乙醚的棉花。快速压下活塞，观察棉花能否燃烧起来。
学生对该实验产生现象的解释说理是教学难点，因此，笔者在学生完成实验后设计了如下问题。
师：请同学们回忆一下，物质燃烧的条件是什么？
生：可燃物、有助燃剂、温度达到着火点。
师：刚才的实验中，没有压下活塞前，棉花为什么没有燃烧？
生：因为温度没有达到着火点。
师：乙醚的着火点为160℃，说明后来玻璃筒内的空气温度升高了。为什么玻璃筒内空气温度会升高呢？空气温度升高说明了什么？
生：当快速压下活塞时，空气温度升高，说明筒内空气内能增大了。
师：是什么让筒内空气内能增
大了？
生：是快速向下运动的活塞。它具有机械能，活塞的机械能转化成了
内能。
通过上述的师生问答，学生很快梳理出了实验过程和原理。可见，通过教学问题的“链式延伸”，把复杂的问题分解成若干个子问题，可以让问题具体可感；观察实验、讨论交流、收集证据、获得结论等方式，可以帮助学生掌握探索科学世界的方法，提高学生的推理概括能力，使学生借助表象思维完成逻辑思维。
三、促进有效问题的“互动质疑”
课堂互动需要学生具有较强的动机，而动机与动力状态有关。在教学中，教师可以以问题任务为明线，以培养学生获得知识与技能的过程和方法为暗线，改变直线式的教学方式，以“互动质疑”的方式进行延伸教学。围绕某一问题，进行小组或全班的展示、点评、探讨，从而引导学生从不同侧面提出自己的观点和想法，激活学生的思维和经验，凝聚课堂互动的能量。学生通过找、说、谈、演、写等方式，展示交流学习成果，可以产生教与学的共振，不断生成新的知识学习目标。
案例3：相对原子质量的教学
浙教版八年级下册《科学》“元素符号表示的量”一节，学生往往不明白为什么要用“C-12原子质量的十二分之一作为相对原子质量的标准”。为此，笔者在教学中融入科学史的内容，设计了如下的教学活动：
（原子的具体质量）碳原子1.993×10-26千克、氢原子1.674×10-27千克、氧原子2.657×10-26千克。计算一个甲烷分子和一个水分子的质量分别是多少？（不用计算器，在1分钟完成）然后，请学生谈一谈计算过程中有什么体会。
师：原子的质量非常小，直接用它的真实质量来计算太复杂，且数据不容易记忆。用什么办法可以使数据计量更方便、快捷？
生：改用标准，找一把质量的尺子。
师：如何去找质量的尺子呢？
生：从中选择一个原子的质量作为标准。
生：其他原子与该原子比较得出比值（倍数）。
师：科学家也是这样想的！那么，你会选用什么为标准呢？
生：氢原子。
师：为什么？
生：因为氢原子质量最小。
师：科学家道尔顿也是这样想的。
生：那么，为什么国际上却规定用C-12原子质量的十二分之一作为相对原子质量的标准呢？
上述问答引发了学生对“原子质量的标准探索”相关历史知识的好奇心，并在课后主动查找、收集相关资料，掌握了思考问题的辩证思维方法。这种“互动质疑”的方式，促进了课堂中的教学“生成”，发展了学生的思辨能力。教师要善于捕捉“生成”，并及时将其转化为有效的教育教学资源，从而培养学生的创新意识与创新
能力。
勇于批判是质疑精神和思辨能力形成的关键，问题是科学探究的起点，有了问题，才能展开思考。教师巧妙运用“问题 ”学习方式，可以让学生置身于问题情境中，把学习过程转化为问题解决的过程，给学生制造更多的挑战，促进学生科学思维的养成，帮助学生在批判和质疑中成长，并逐步形成缜密的科学态度以及多角度、辩证分析和解决个人与社会问题的意识与能力。
参考文献
[1]孔凡哲.上好课有效技能[M].长春：东北师范大学出版社，2009：42.
[2]郑青岳.郑青岳科学教育讲演录[M].杭州：浙江教育出版社，2015：136.
（作者单位：浙江省丽水市丽水外国语实验学校）
责任编辑：江丽莉
jiangll@zgjszz.cn
富有艺术性的教学问题设计可以充分发挥学生的学习主体作用，始终让学生处于课堂的中心地位。在初中科学教学中利用“问题 ”学习方式，通过核心问题的“顶层设计”“链式延伸”“互动质疑”，进行问题创生，可以激发学生的学习动力，培养高阶思维，提高学生的思辨能力。
一、做好核心问题的“顶层设计”
目标明确、内容清晰的核心问题，能够为学生提供思考的方向。在科学课堂上，围绕核心知识，突破教学重难点，设计富有挑战性的、有价值的核心问题，是教师备课的关键。因此，教师不能“照书请课”，要“活化”文本，把知识重新“激活”；在实际情境中创设课堂的核心问题，在学生的“已知区”与“最近发展区”的结合点即在知识的“增长点”上设问。只要核心问题选准了，情境创设好了，学生自然会深入开展学习活动。这对提高学生的学习兴趣，激发学生的学习动机，促进学生运用新的认识方法、开展新的思维活动都具有积极的作用。
案例1：定滑轮和动滑轮的教学
浙教版九年级上册《科学》“定滑轮和动滑轮”一课的教学，教师可以先安排一个实验活动（如图1）。为了促进学生对“使用定滑轮不能省力，但能够改变力的作用方向；使用动滑轮可以省一半力，但不能改变力的作用方向”这一原理的理解，教师可以增设一些辅助信息来设计核心问题。
比如，教师可以让学生结合图2，找出图3的支点、动力作用点和阻力作用点，画出相应动力、阻力的力臂，用杠杆平衡条件来分析论证，并设计如下
问题：
（1）使用定滑轮为什么不能省力？
（2）使用动滑轮一定省一半力吗？
（3）为什么书上的结论是“使用动滑轮可以省一半力”，你是如何理解的？
经过分析论证，学生利用图3（甲）归纳出对“使用定滑轮不能省力”的理解；根据图3（乙、丙、丁）归纳出对“使用动滑轮可以省一半力”的理解。
二、做好教学问题的“链式延伸”
知识是载体，思维是教学的核心。提问是刺激学生思维和学习的一种基本方式，有学者指出“提问等同于暗示”，既然提问是暗示的方式，而非明示，那么，就要在问题中表达出能达到目标的线索[1]，以解决“核心问题”展开有效提问。当学生思维受阻时，教师应该帮助学生寻找辅助问题，利用辅助问题打通他们的思维[2]。问题“链式延伸”的特征是：一个问题接着一个问题，前后相继，环环相扣，层层递进。在解决链式问题的过程中，培养学生缜密的科学思维，以此提高学生的运用理解
能力。
案例2：压缩气体做功的教学
浙教版九年级上册《科学》“物体内能的改变”一节，教材设计的活动如下：取一个配有活塞的厚玻璃筒，筒内放一小团浸有少量乙醚的棉花。快速压下活塞，观察棉花能否燃烧起来。
学生对该实验产生现象的解释说理是教学难点，因此，笔者在学生完成实验后设计了如下问题。
师：请同学们回忆一下，物质燃烧的条件是什么？
生：可燃物、有助燃剂、温度达到着火点。
师：刚才的实验中，没有压下活塞前，棉花为什么没有燃烧？
生：因为温度没有达到着火点。
师：乙醚的着火点为160℃，说明后来玻璃筒内的空气温度升高了。为什么玻璃筒内空气温度会升高呢？空气温度升高说明了什么？
生：当快速压下活塞时，空气温度升高，说明筒内空气内能增大了。
师：是什么让筒内空气内能增
大了？
生：是快速向下运动的活塞。它具有机械能，活塞的机械能转化成了
内能。
通过上述的师生问答，学生很快梳理出了实验过程和原理。可见，通过教学问题的“链式延伸”，把复杂的问题分解成若干个子问题，可以让问题具体可感；观察实验、讨论交流、收集证据、获得结论等方式，可以帮助学生掌握探索科学世界的方法，提高学生的推理概括能力，使学生借助表象思维完成逻辑思维。
三、促进有效问题的“互动质疑”
课堂互动需要学生具有较强的动机，而动机与动力状态有关。在教学中，教师可以以问题任务为明线，以培养学生获得知识与技能的过程和方法为暗线，改变直线式的教学方式，以“互动质疑”的方式进行延伸教学。围绕某一问题，进行小组或全班的展示、点评、探讨，从而引导学生从不同侧面提出自己的观点和想法，激活学生的思维和经验，凝聚课堂互动的能量。学生通过找、说、谈、演、写等方式，展示交流学习成果，可以产生教与学的共振，不断生成新的知识学习目标。
案例3：相对原子质量的教学
浙教版八年级下册《科学》“元素符号表示的量”一节，学生往往不明白为什么要用“C-12原子质量的十二分之一作为相对原子质量的标准”。为此，笔者在教学中融入科学史的内容，设计了如下的教学活动：
（原子的具体质量）碳原子1.993×10-26千克、氢原子1.674×10-27千克、氧原子2.657×10-26千克。计算一个甲烷分子和一个水分子的质量分别是多少？（不用计算器，在1分钟完成）然后，请学生谈一谈计算过程中有什么体会。
师：原子的质量非常小，直接用它的真实质量来计算太复杂，且数据不容易记忆。用什么办法可以使数据计量更方便、快捷？
生：改用标准，找一把质量的尺子。
师：如何去找质量的尺子呢？
生：从中选择一个原子的质量作为标准。
生：其他原子与该原子比较得出比值（倍数）。
师：科学家也是这样想的！那么，你会选用什么为标准呢？
生：氢原子。
师：为什么？
生：因为氢原子质量最小。
师：科学家道尔顿也是这样想的。
生：那么，为什么国际上却规定用C-12原子质量的十二分之一作为相对原子质量的标准呢？
上述问答引发了学生对“原子质量的标准探索”相关历史知识的好奇心，并在课后主动查找、收集相关资料，掌握了思考问题的辩证思维方法。这种“互动质疑”的方式，促进了课堂中的教学“生成”，发展了学生的思辨能力。教师要善于捕捉“生成”，并及时将其转化为有效的教育教学资源，从而培养学生的创新意识与创新
能力。
勇于批判是质疑精神和思辨能力形成的关键，问题是科学探究的起点，有了问题，才能展开思考。教师巧妙运用“问题 ”学习方式，可以让学生置身于问题情境中，把学习过程转化为问题解决的过程，给学生制造更多的挑战，促进学生科学思维的养成，帮助学生在批判和质疑中成长，并逐步形成缜密的科学态度以及多角度、辩证分析和解决个人与社会问题的意识与能力。
参考文献
[1]孔凡哲.上好课有效技能[M].长春：东北师范大学出版社，2009：42.
[2]郑青岳.郑青岳科学教育讲演录[M].杭州：浙江教育出版社，2015：136.
（作者单位：浙江省丽水市丽水外国语实验学校）
责任编辑：江丽莉
jiangll@zgjszz.cn