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摘 要：语法在语言学习中的重要作用无法忽略，但在当前英语专业教学改革话语中，独立语法课的性质与目标缺乏明确的界定，从而束缚了教师的教学思路和学生的学习热情，影响了教学效果，使该课程面临前所未有的生存困境。对于英语专业而言，语法课既具有技能性又具有知识性。语法课的这一双重属性要求采取与其相适应的多模块教学策略来组织教学。实践证明，以培养学生自学能力与研究能力为宗旨并且兼顾技能性与知识性的多模块教学是一种有效的教学模式。
关键词：英语专业独立语法课；技能性；知识性；多模块教学
语言作为一种系统性存在，具有其自身规律，语法作为语言最重要的组织原则，在某种程度上就是语言规律的代名词。一个在形式或意义上不合常规的句子，我们常常说其不合语法。在外语学习及运用中，将所犯的错误或所遇到的困难归为“语法没有学好”更是常有之事。语法对于语言学习，尤其对于外语学习而言，实在太重要了。因此，正如Rutherford （1987）所言，语法教学是外语教学中的一个核心问题，2500年来，语法教学经常就是外语教学的同义词[1]。
一、英语专业独立语法课的生存困境
尽管语法在语言学习中占据重要地位，但是在20世纪后半期相当长一段时间内，语法教学的核心地位一度遭到挑战。很多人认为，显性的语法教学对于学习者语言能力的提高没有实质性作用。甚至有观点认为，无论母语还是外语学习，语法教学有害无益，是造成英语教学“费时低效”的罪魁祸首。语言教学的目的是让学习者形成使用该语言进行交际的能力，因此应该采取交际教学法。但经过多年实践，人们发现在语言学习过程中，过分强调语言使用而忽视语法不仅不应该，而且也不可能。将语言能力的培养与语法教学简单对立起来，其后果是，学习者的语言水平明显下降。为此，近年来，研究者和广大语言教师一起对语法教学的作用进行了重新思考，努力让语法回归到以培养学生交际能力为宗旨的课堂教学中来，探求如何将语法教学与交际教学法有机地整合起来[2]。
需要指出的是，以上关于语法教学必要性与有效性的争论虽然主要针对综合性英语课堂（如当下中国语境中，中小学的英语课堂、大学非英语专业的英语课堂以及英语专业基础阶段的综合英语课堂），但客观上也对英语专业独立语法课形成了很大的冲击，使得独立语法课面临前所未有的生存困境。这集中表现在，尽管在2000年颁布的“高等学校英语专业教学大纲”（以下简称“大纲”）中，独立语法课仍为建议开设的专业必修课程，但是在很多高校这一课程并没有顺利开设。这主要有以下两种情况：在一些拥有优质生源的重点高校，教学管理者认为学生的语言技能已有相当基础，开设语法课既费时费力，效果又不尽如人意，似乎得不偿失。而在生源质量相对较差的一些普通高校，不仅学生因为语法课枯燥无味而不愿学，老师更不愿教。有些院校甚至出现学生公开要求语法教师“下课”的情况。
那么英语专业独立语法课的生存困境究竟来自哪里？又该如何突破？我们认为，问题的根本不在于具体的教学方法，而在于目前对独立语法课的性质和目标缺乏清晰的认识，因此需要进行重新思考，明确该课程的性质及其在英语专业整个课程群中的定位，据此选择恰当的教学策略和方法。
二、英语专业独立语法课的双重属性与目标定位
1. 英语专业独立语法课的双重属性
2000年颁布的新大纲在吸收老大纲成功经验的基础上，根据新时期外语人才培养规格与要求提出了由“英语专业技能”、“英语专业知识”以及“相关专业知识”这三个模块构成的全新课程设置框架，用以指导21世纪专业英语人才的培养。从大纲对于各类课程的总体描述以及随后的列表来看，英语专业独立语法课与基础英语、高级英语、语音、听力、口语、阅读、写作、口译、笔译等课程一起属于专业技能课，并且作为必修课程建议在第3与第4学期开设。
然而，在实际教学与研究中，语法课到底属于技能课还是知识课，人们缺乏统一认识。例如，由教育部高等学校外语专业教学指导委员会主任委员戴炜栋教授主编的《高校外语专业教育发展报告（1978－2008）》第215页，在介绍改革开放以来（尤其是在新大纲精神指导下）的教材建设成果时，将由章振邦教授主编的著名语法教材《新编英语语法教程》、Mark Foley 与Diane Hall主编的《朗文英语语法教程》以及张道真教授主编的《实用英语语法》等教材与《英美概况》、《美国文化与社会》、《新编简明语言学教程》等一并列入“英语专业知识课程教材”[3]。由此可见，编者认为独立语法课在某种程度上应归属于专业知识课。
再如，章振邦在其《新编英语语法教程》的前言部分指出，该教程具有“参考书”以及“教科书”的双重功能，“既适合我国高等学校英语专业本科低年级的教学需要，其后半部分也适合英语专业本科生高年级的教学需要。”这说明，该教程的编写不仅考虑到技能培养，还考虑到语法知识的传授，从而既可以看成是培养技能的“教科书”，又可当作传授语言知识的“参考书”。这也从侧面表明，专业语法课具有“技能性”与“知识性”（或曰“研究性”）这双重特征。
同时，我们无法否认，在实际教学中，独立语法课也很难仅仅处理为技能训练课。笔者曾经与南京几所高校从事专业语法课程教学的同仁进行过交流，我们一致认为，语法课具有知识课的特征是无法忽略的。
2. 独立语法课双重属性的学科根源
语法课的课程属性在教学大纲、教材编写以及实际教学中所表现出的双重性，其实是由语法本身所具有的多重属性决定的。这集中体现在该术语的多重含义上。
研究者们曾经尝试将语法分为三类：教学语法、实体语法以及理论语法 [4]。教学语法指我们在教授某种语言时所涉及的语法。实体语法指该语言作为系统性存在而具有的客观规律，具有自然客体的属性，是语言学研究的对象。理论语法指从事该语言研究的语言学家针对该语言的实体语法所做出的理论描写。实体语法是理论语法的研究对象，而理论语法是语言学家针对实体语法而构建的语法体系，它只能无限地逼近但不可能等同于实体语法。 通常认为，语言教学中所用到的应该只是教学意义上的语法，而不涉及实体语法和理论语法。但在实际教学中，尤其在专业语法课教学中，情况并非如此简单。
首先，教学语法的内涵十分丰富，并且随着语言学研究的进展而不断发生变化。正如Tabbert所言，我们在讨论英语国家是否要将语法教学写入教学大纲时，一定要弄清楚“语法”这个词的三个不同的含义：（1）作为母语者语言能力一部分的语法，该语法是自然习得的，不需要教授，每个学龄前儿童一旦自然习得其母语，就自然而然获得了该语法。（2）作为专家知识的语法——能够识别词性、分析句法结构等等，这种语法需要在课堂上传授。（3）写作时符合书面语的表达规范，包括正确使用标点符号的能力，这种语法也需要在课堂上系统学习，是读写能力培养的一个重要方面[5]。这就是说，对于以英语为母语的学习者而言，系统学习语法也是十分重要的，只不过其侧重点应该是第二与第三种意义上的语法。以英语为母语的学习者尚且如此，以英语为外语的成年学习者则更需要系统学习英语语法。与母语学习者不同的是，外语学习者无法在课堂之外自然习得对象语言的语法，因此对于这三种意义上的语法都需要进行某种程度的专门学习。我们可以把上述第一种和第三种语法看成是语言技能意义上的语法，第二种则是知识意义上的语法。著名语法教学专家Larsen-Freeman将前者称为grammaring（语法能力），而后者称为grammar（语法知识）[6]。这就是说，所谓的教学语法，不仅涉及到语言技能意义上的语法，也涉及到知识意义上的语法。
需要指出的是，无论是作为语言技能的语法还是作为专家知识的语法，随着语言学研究的进展，其内涵也在不断地延伸。如果说传统意义上的语法仅仅局限于词法和句法两个方面，那么在当下的语言教学中，掌握各类语篇的结构方式、语篇与语境之间的关系等方面的知识，从而形成有效构建语篇的能力也已纳入语法教学的范畴。
其次，教学语法与理论语法以及实体语法之间的关系错综复杂。从理论上说，我们在教学中传授给学生的应该是与实体语法相一致的语法知识。然而，实体语法虽然是客观存在的，但其具有自然属性的同时又具有社会属性和历史属性。具体而言，其自然属性在于，实体语法应该存在于成功习得母语的成年母语者的大脑之中。在著名语言学家乔姆斯基看来，这种语法实质上就是母语者关于自己母语的语言知识。其社会属性在于，同一语言存在不同的变体，不同语言社团享有不同的语言规约，在A社团里合乎语法的表达，在B社团中未必就合乎语法。其历史属性在于，同一语言在不同的历史时期有着不同的语法规约性，在某一历史时期合乎语法的表达，在另一历史时期未必为人们普遍接受。实体语法的上述特性，使得人们在对其进行理论把握时面临巨大的困难，即对于特定的语言现象，不同的语法学家从不同角度、不同出发点来观察，会做出不同的描写，提出不同的解释，从而形成不同的理论知识。虽然在语言教学中，我们一般只选择普遍为人们所接受的理论描述，但理论语法中存在的争议会不知不觉渗透到教学语法当中。例如，词类划分问题是理论语法中一个核心问题，因为将词划分为不同范畴是认识语言结构特点的基础，而由于语言自身的复杂性，这个问题至今仍未能很好解决。因此，对诸如It was rather a difficult question当中的rather以及I’ll call you after I’ve spoken to them当中的after的词类问题，不同的语法学家会有不同的处理，从而导致不同的语法教材或者为语言学习而编写的工具书当中会有不同的说法。在《牛津高阶学习者词典》（第8版）中上述用法的rather标注的是副词，而在《朗文当代英语词典》（第5版）中却标注为前位限定词。上述用法的after在章振邦主编的《新编英语语法教程》中被列入从属连接词，而在Huddleston与Pullum 2005年出版的以母语学习者为对象而编写的语法教材《剑桥学生英语语法》中却被列入介词。所以，在教学当中，经常会有学生提出疑问：“rather到底是前位限定词还是副词”以及“after是连词还是介词？”从这种意义上来说，教学语法本身并不构成一个独立的体系，它无时无刻不受实体语法和理论语法的影响。实体语法本身具有的多重属性决定了作为其“影子”而存在的理论语法的多重属性，而教学语法作为理论语法的应用成果也必定具有复杂性。
3. 独立语法课的主要作用与功能
教学语法的复杂性本质决定了英语专业独立语法课在具有技能性的同时又具有知识性。由于语法课的这一双重属性，我们不难理解，虽然在大纲中它被列入技能课，但在进行教材编写以及实际教学时，我们却又无法忽视其作为知识课而存在的特性，从而在特定语境中又将其归入知识类课程。这就是说，在现行大纲的框架内，我们不应该（也不可能）教条地仅仅把英语专业独立语法课简化为一门技能训练课。多年来的教学实践以及研究表明，显性的语法知识教学尽管对语法技能的训练有一定的作用，但以程序性知识教学为主要内容的独立语法课，在促进学习者将这种知识内化为语法能力方面所发挥的作用是十分有限的。语法技能的形成最为理想的方式是将语法技能的训练融入听力、口语、阅读、写作以及翻译课堂，因为听、说、读、写、译等各种语言技能的训练都离不开语法技能。在这些课堂中，适当关注语言形式及其功能，利用真实的语篇，切实将语法教学与交际教学有机结合起来，往往收到事半功倍的效果。在语法技能训练方面，独立语法课的主要作用是提高学习者的语法意识，为他们在其他课程上内化语法知识并且最终形成语法能力提供服务。
独立语法另外一个重要功能就是让英语专业学生在基础阶段掌握一套描述英语的元语言，将英语语言置于对象化的位置进行理性的观察，从而提高研究能力与理论创新能力。在人类知识体系中，一个专业或者一个学科存在的主要标志就是看该学科是否具有自己独立的研究对象，针对该对象是否已经形成描述和解释该对象的理论体系，而该理论体系的构建与学习都要依赖一套有效的元语言。是否掌握描述英语语言各类结构的元语言，是专业英语学习者与非专业英语学习者的主要区别之一。虽然在国内，英语专业的“专业性”（或曰“学科性”、“研究性”）曾经被“工具性”所掩盖，但是这一错误倾向现在正在逐步得以修正，因为广大英语专业工作者越来越认识到，如果仅仅强调外语学习的“工具性”、“技能性”，外语专业就没有存在的必要。事实上，外语专业无论在社会分工还是在学科知识以及教育结构等方面都可以构成一个名副其实的专业[7]。毫无疑问，英语专业的专业性得以确立的一个重要方面就是，从事该专业学习与研究的人就英语语言共享一套专家知识体系，并且在不断学习与研究的基础上，不断完善这套知识体系，使之无限逼近英语语言乃至整个人类语言的真实面目。在掌握好英语语言技能的同时，以英语语言为研究对象，在对该对象的观察与理论把握当中培养研究能力与创新能力，这在更高层次上符合大纲对于创新性高规格人才培养的要求。为达到这个目标，独立语法课责无旁贷。这不仅因为语法知识学习会使学生迅速掌握一套描述英语的元语言以及有关英语语言各类结构的专家知识体系，更为重要的是，该课程一般在基础阶段开设，如果正确处理的话，能够起到将学生从技能性学习引向研究性学习的桥梁作用，为高年级学好语言学、词汇学、文体学这类专业知识课程打下坚实的基础。从这个角度来看，即便是生源较好的高校也应该开设语法课。 因此，在现行大纲的框架内，我们在看到独立语法课技能性（或者工具性）的同时，应该正视其知识性（或曰研究性）。仅仅强调其技能性将会危及该课程独立开设的必要性，进而危及英语专业作为一门独立专业存在的必要性。
三、英语专业独立语法课的多模块教学策略
英语专业独立语法课的双重属性要求我们在实际教学中选择与其相适应的教学策略与方法。基于近年来的实践，我们认为，在现行大纲的框架内，以培养学生的自学能力与研究能力为宗旨的多模块教学是一种与语法课的双重属性相适应的有效教学模式。这种教学模式既重视语法技能训练，又着重在掌握英语语法专家知识基础上培养学生的学习兴趣与研究能力。
多模块教学从内容上而言，包括系统学习语法知识并形成语法技能的基础模块、培养学生研究能力的提升模块，以及培养学生创造性使用语言能力的拓展模块。
1. 多模块教学的基础模块
多模块语法教学的核心在于培养学生的自学能力。因为有了较强的自学能力，学生就有可能在教师的指导下，将语法课与其他语言技能训练课关联起来，从而将语法技能的训练落到实处。同时又可以从其他语言技能训练课中，发现有趣的语言现象，为研究性语法学习提供真实的语言材料。因此，多模块语法教学的关键在于使语法课与大纲所建议开设的其他课程建立有效的互动。
学生自学能力的培养要求选取适合于他们进行自学的教学材料。我们认为，章振邦教授主编的《新编英语语法教程》因同时具备教科书与参考书的双重功能并且使用汉语编写，所以比较适合英语专业二年级学生自学。学生自学虽然主要在课下进行，但是自学必须依赖教师的有效指导，而不是放任自流。在形式上，教师除了课堂上进行面对面的自学指导，还可以利用“毕博”网络教学平台所具有的不受时空局限以及兼顾资源共享和个性化指导的优点，对有限的课堂教学进行必要的延伸。在内容上，教师首先要让学生从总体上熟悉教材的编写理念、体例以及组织框架，促使他们将中学阶段所学习的英语语法知识进行有效的系统化，从而逐步掌握描述各类英语结构的元语言。另外，自学指导还包括教师将语法知识点与精读、泛读等课程有效关联起来，通过增强此类课程所使用文本在语法现象方面的凸显度，使学生自行将语法技能训练与其他技能训练有效结合起来。除此而外，还指导学生以小组合作学习的方式去完成小型的项目调研。具体做法是，针对语法课上涉及到的语法现象（例如，英语冠词在口笔语语篇中的形式与功能），学生在教师的指导下从他们的口语以及写作课堂收集相关语言材料，对自己班级的同学在特定语法知识与技能方面的掌握情况进行调研，并对调研的结果给出自己的分析，撰写出调研报告，在课堂上交流调研结果。为了切实培养学生的自学能力，教师还应在课堂以及网络平台上对教学资源进行适当的拓展。具体而言，教师可以向学生介绍一些针对语言学习而编写的工具书，例如当下十分流行的几种学习者词典（learner’s dictionary），并提供一些有关语法教学与研究的网站链接。此举不仅能够使学生学会利用工具书来解决语言学习中遇到的各类问题，而且能够使学生逐渐学会从教师的视角来看待问题。学生一旦“提高身段”，学会从教师的视角看待问题，就能够主动发现问题。这不仅为他们形成自己解决问题的能力打下基础，而且能够向教师提出有意义的问题，使教师的备课与课堂教学切实做到有的放矢。实践证明，学生积极参与到语法教学的备课环节，不仅提高了学生的学习兴趣，而且使语法课堂进行兼顾技能性与研究性的多模块教学成为可能。
2. 多模块教学的提升模块
将学习语法知识与训练语法技能的工作“下放”到课下以及横向融入到其他课堂，不仅锻炼了学生的自学能力、发现问题以及利用一切可以利用的资源自己解决问题的能力，而且可以将有限的课堂资源让渡出来，以便进行提升模块与拓展模块的教学，从而教师就有可能以学生在自学过程中提出的问题为依托，开拓学生的视野、激发他们探究英语语言规律的兴趣，提升他们的研究能力与创新性思维能力。
例如，当学生在教材中看到将One of the most popular tourist sites in Italy， Pompeii was viewed by nearly two million visitors last year这个句子当中划线部分分析为“无动词分句”（verbless clause）时，就会产生这样的疑惑——“明明这只是一个名词词组，为什么不分析为主语Pompeii的同位语而却看成是分句呢？这与中学老师的分析不一致呀？”这样的问题是大学专业语法课堂应该重点处理的问题，因为这关系到学生对于语法本质的认识。如果这类问题解决不好，学生的学习积极性会受到极大的损害。更为重要的是，教师浪费了一次引导学生进行思维训练以及探究性学习的机会。因此，教师在课堂上就要引导学生将上述现象与Hungry and exhausted， the climbers returned以及Christmas then only days away， the family was pent up with excitement这两句中的划线部分放在一起进行观察。这三个句子中的划线部分在形式与功能上都具有共同的特点：在功能上，它们其实都可以分别看成是since it is one of the most popular tourist sites in Italy， since they were hungry and exhausted以及since Christmas was then only days away的简缩表达，在其所属句子中都发挥了状语分句的功能。在形式上，它们都缺乏英语分句一般所应具有的核心成分——动词。既然这三类结构在形式与功能上具有共同之处，那么将它们统一分析为“无动词分句”符合一般理论研究用最简洁的规则囊括更多现象的追求。在任何学科的研究中，人们都在追求用最少的规则来把握尽可能多的现象，从而规则是否简洁是我们判断理论优越性的一个重要标准。在针对此类问题的讨论与思考中，学生逐渐明白我们平时所说的语法其实具有多重含义：尽管作为研究对象的语法是客观存在的，但是我们有关语法的知识却是语法学家根据语言现象提出的理论描述。客观存在的语法一般没有好坏之分，而我们对其进行的理论描述却有优劣之分——好的理论不仅能够包容差的理论所能够把握的现象，而且还能够处理差的理论所不能处理的现象。随着认识的深入，目前相对较好的理论将来还会为更好的理论所替代。理论只能在某种程度上无限逼近其所需要把握的对象。客观研究对象与人们就把握该对象进行的理论构建之间的这种张力在各个学科中都存在，是人类认识世界任何方面都要面临的共同问题。 就这样，从人类认识以及把握世界的高度来看待语法，不仅使学生加深了对语法本质的理解，更为重要的是激发了学生的学习兴趣，锻炼了他们的理论思维。
3. 多模块教学的拓展模块
语法课除了需要提升学生的理论思维能力，还需要拓展学生对于语言创造性使用的认识，因为实际的语言使用常常与语法教材所给出的规则描述不完全一致。这里虽然不能排除语法描述上的滞后性，但是母语者在使用英语时往往对语法规则进行有意识的“操控”，以便取得特定的修辞效果。
例如，语法教材告诉我们，诸如love这类表示心理状态的静态动词一般不能以进行体形式出现，但是细心的同学马上就会问：“为什么麦当劳的标识是i’m lovin’ it而不是I love it？”针对这样的问题，语法教师应该利用理论语法的最新研究成果，从语法与具体语言使用之间动态的辩证关系以及人的心理认知等角度来揭示其特定的修辞效果。将语法教学提升到语篇修辞的高度，不仅有利于加深学生对语法规则本质的认识，而且能够提高学生的阅读鉴赏能力，有助于他们最终将语法知识内化为更高级的语言能力。由于篇幅所限，有关这方面的具体做法我们将另文讨论。
综上所述，英语专业独立语法课要想脱离目前的生存困境，在现行大纲的框架内，我们只有在清楚认识其技能性与知识性双重特征的前提下，以旨在培养学生自学能力、研究能力以及语篇修辞能力的多模块教学为抓手，着力激发学生的学习兴趣，让语法课在横向上与其他技能训练课、在纵向上与高年级的相关专业知识课进行有效的关联与互动，切实提高语法课的教学效率，从而保证英语专业能够超越工具性诉求而具有其自身的学科性。
参考文献：
[1] Rutherford， W. E. Second Language Grammar： Learning and Teaching [M]. New York： Longman， 1987： 27.
[2] Nassaji， H. and S. Fotos. Teaching Grammar in Second Language Classrooms： Integrating Form-Focused Instruction in Communicative Context [M]. New York and London： Routledge， 2011： vii.
[3] 戴炜栋. 高校外语专业教育发展报告（1978－2008）[R]. 上海：上海外语教育出版社，2008.
[4] 戴炜栋，陈莉萍. 二语语法教学理论综述[J]. 外语教学与研究， 2005（2）： 92-99.
[5] Tabbert， R. Parsing the Question “Why Teach Grammar？”[J]. English Journal， 1984（73）： 38-42.
[6] Larsen-Freeman， D. Teaching Grammar： From Grammar to Grammaring [M]. 北京：外语教学与研究出版社，2008.
[7] 白解红. 论英语专业学习的双重性[J]. 外语与外语教学， 2008（12）：20-23.
[本文为南京师范大学教改课题“基于认知功能语言理论与毕博平台的英语语法教学”的研究成果，并获江苏高校社科项目“生成语法的本体、认识以及语言论维度”（2010SJD740005）以及“江苏高校优势学科建设工程资助项目”（20110101）资助]
[责任编辑：陈立民]
关键词：英语专业独立语法课；技能性；知识性；多模块教学
语言作为一种系统性存在，具有其自身规律，语法作为语言最重要的组织原则，在某种程度上就是语言规律的代名词。一个在形式或意义上不合常规的句子，我们常常说其不合语法。在外语学习及运用中，将所犯的错误或所遇到的困难归为“语法没有学好”更是常有之事。语法对于语言学习，尤其对于外语学习而言，实在太重要了。因此，正如Rutherford （1987）所言，语法教学是外语教学中的一个核心问题，2500年来，语法教学经常就是外语教学的同义词[1]。
一、英语专业独立语法课的生存困境
尽管语法在语言学习中占据重要地位，但是在20世纪后半期相当长一段时间内，语法教学的核心地位一度遭到挑战。很多人认为，显性的语法教学对于学习者语言能力的提高没有实质性作用。甚至有观点认为，无论母语还是外语学习，语法教学有害无益，是造成英语教学“费时低效”的罪魁祸首。语言教学的目的是让学习者形成使用该语言进行交际的能力，因此应该采取交际教学法。但经过多年实践，人们发现在语言学习过程中，过分强调语言使用而忽视语法不仅不应该，而且也不可能。将语言能力的培养与语法教学简单对立起来，其后果是，学习者的语言水平明显下降。为此，近年来，研究者和广大语言教师一起对语法教学的作用进行了重新思考，努力让语法回归到以培养学生交际能力为宗旨的课堂教学中来，探求如何将语法教学与交际教学法有机地整合起来[2]。
需要指出的是，以上关于语法教学必要性与有效性的争论虽然主要针对综合性英语课堂（如当下中国语境中，中小学的英语课堂、大学非英语专业的英语课堂以及英语专业基础阶段的综合英语课堂），但客观上也对英语专业独立语法课形成了很大的冲击，使得独立语法课面临前所未有的生存困境。这集中表现在，尽管在2000年颁布的“高等学校英语专业教学大纲”（以下简称“大纲”）中，独立语法课仍为建议开设的专业必修课程，但是在很多高校这一课程并没有顺利开设。这主要有以下两种情况：在一些拥有优质生源的重点高校，教学管理者认为学生的语言技能已有相当基础，开设语法课既费时费力，效果又不尽如人意，似乎得不偿失。而在生源质量相对较差的一些普通高校，不仅学生因为语法课枯燥无味而不愿学，老师更不愿教。有些院校甚至出现学生公开要求语法教师“下课”的情况。
那么英语专业独立语法课的生存困境究竟来自哪里？又该如何突破？我们认为，问题的根本不在于具体的教学方法，而在于目前对独立语法课的性质和目标缺乏清晰的认识，因此需要进行重新思考，明确该课程的性质及其在英语专业整个课程群中的定位，据此选择恰当的教学策略和方法。
二、英语专业独立语法课的双重属性与目标定位
1. 英语专业独立语法课的双重属性
2000年颁布的新大纲在吸收老大纲成功经验的基础上，根据新时期外语人才培养规格与要求提出了由“英语专业技能”、“英语专业知识”以及“相关专业知识”这三个模块构成的全新课程设置框架，用以指导21世纪专业英语人才的培养。从大纲对于各类课程的总体描述以及随后的列表来看，英语专业独立语法课与基础英语、高级英语、语音、听力、口语、阅读、写作、口译、笔译等课程一起属于专业技能课，并且作为必修课程建议在第3与第4学期开设。
然而，在实际教学与研究中，语法课到底属于技能课还是知识课，人们缺乏统一认识。例如，由教育部高等学校外语专业教学指导委员会主任委员戴炜栋教授主编的《高校外语专业教育发展报告（1978－2008）》第215页，在介绍改革开放以来（尤其是在新大纲精神指导下）的教材建设成果时，将由章振邦教授主编的著名语法教材《新编英语语法教程》、Mark Foley 与Diane Hall主编的《朗文英语语法教程》以及张道真教授主编的《实用英语语法》等教材与《英美概况》、《美国文化与社会》、《新编简明语言学教程》等一并列入“英语专业知识课程教材”[3]。由此可见，编者认为独立语法课在某种程度上应归属于专业知识课。
再如，章振邦在其《新编英语语法教程》的前言部分指出，该教程具有“参考书”以及“教科书”的双重功能，“既适合我国高等学校英语专业本科低年级的教学需要，其后半部分也适合英语专业本科生高年级的教学需要。”这说明，该教程的编写不仅考虑到技能培养，还考虑到语法知识的传授，从而既可以看成是培养技能的“教科书”，又可当作传授语言知识的“参考书”。这也从侧面表明，专业语法课具有“技能性”与“知识性”（或曰“研究性”）这双重特征。
同时，我们无法否认，在实际教学中，独立语法课也很难仅仅处理为技能训练课。笔者曾经与南京几所高校从事专业语法课程教学的同仁进行过交流，我们一致认为，语法课具有知识课的特征是无法忽略的。
2. 独立语法课双重属性的学科根源
语法课的课程属性在教学大纲、教材编写以及实际教学中所表现出的双重性，其实是由语法本身所具有的多重属性决定的。这集中体现在该术语的多重含义上。
研究者们曾经尝试将语法分为三类：教学语法、实体语法以及理论语法 [4]。教学语法指我们在教授某种语言时所涉及的语法。实体语法指该语言作为系统性存在而具有的客观规律，具有自然客体的属性，是语言学研究的对象。理论语法指从事该语言研究的语言学家针对该语言的实体语法所做出的理论描写。实体语法是理论语法的研究对象，而理论语法是语言学家针对实体语法而构建的语法体系，它只能无限地逼近但不可能等同于实体语法。 通常认为，语言教学中所用到的应该只是教学意义上的语法，而不涉及实体语法和理论语法。但在实际教学中，尤其在专业语法课教学中，情况并非如此简单。
首先，教学语法的内涵十分丰富，并且随着语言学研究的进展而不断发生变化。正如Tabbert所言，我们在讨论英语国家是否要将语法教学写入教学大纲时，一定要弄清楚“语法”这个词的三个不同的含义：（1）作为母语者语言能力一部分的语法，该语法是自然习得的，不需要教授，每个学龄前儿童一旦自然习得其母语，就自然而然获得了该语法。（2）作为专家知识的语法——能够识别词性、分析句法结构等等，这种语法需要在课堂上传授。（3）写作时符合书面语的表达规范，包括正确使用标点符号的能力，这种语法也需要在课堂上系统学习，是读写能力培养的一个重要方面[5]。这就是说，对于以英语为母语的学习者而言，系统学习语法也是十分重要的，只不过其侧重点应该是第二与第三种意义上的语法。以英语为母语的学习者尚且如此，以英语为外语的成年学习者则更需要系统学习英语语法。与母语学习者不同的是，外语学习者无法在课堂之外自然习得对象语言的语法，因此对于这三种意义上的语法都需要进行某种程度的专门学习。我们可以把上述第一种和第三种语法看成是语言技能意义上的语法，第二种则是知识意义上的语法。著名语法教学专家Larsen-Freeman将前者称为grammaring（语法能力），而后者称为grammar（语法知识）[6]。这就是说，所谓的教学语法，不仅涉及到语言技能意义上的语法，也涉及到知识意义上的语法。
需要指出的是，无论是作为语言技能的语法还是作为专家知识的语法，随着语言学研究的进展，其内涵也在不断地延伸。如果说传统意义上的语法仅仅局限于词法和句法两个方面，那么在当下的语言教学中，掌握各类语篇的结构方式、语篇与语境之间的关系等方面的知识，从而形成有效构建语篇的能力也已纳入语法教学的范畴。
其次，教学语法与理论语法以及实体语法之间的关系错综复杂。从理论上说，我们在教学中传授给学生的应该是与实体语法相一致的语法知识。然而，实体语法虽然是客观存在的，但其具有自然属性的同时又具有社会属性和历史属性。具体而言，其自然属性在于，实体语法应该存在于成功习得母语的成年母语者的大脑之中。在著名语言学家乔姆斯基看来，这种语法实质上就是母语者关于自己母语的语言知识。其社会属性在于，同一语言存在不同的变体，不同语言社团享有不同的语言规约，在A社团里合乎语法的表达，在B社团中未必就合乎语法。其历史属性在于，同一语言在不同的历史时期有着不同的语法规约性，在某一历史时期合乎语法的表达，在另一历史时期未必为人们普遍接受。实体语法的上述特性，使得人们在对其进行理论把握时面临巨大的困难，即对于特定的语言现象，不同的语法学家从不同角度、不同出发点来观察，会做出不同的描写，提出不同的解释，从而形成不同的理论知识。虽然在语言教学中，我们一般只选择普遍为人们所接受的理论描述，但理论语法中存在的争议会不知不觉渗透到教学语法当中。例如，词类划分问题是理论语法中一个核心问题，因为将词划分为不同范畴是认识语言结构特点的基础，而由于语言自身的复杂性，这个问题至今仍未能很好解决。因此，对诸如It was rather a difficult question当中的rather以及I’ll call you after I’ve spoken to them当中的after的词类问题，不同的语法学家会有不同的处理，从而导致不同的语法教材或者为语言学习而编写的工具书当中会有不同的说法。在《牛津高阶学习者词典》（第8版）中上述用法的rather标注的是副词，而在《朗文当代英语词典》（第5版）中却标注为前位限定词。上述用法的after在章振邦主编的《新编英语语法教程》中被列入从属连接词，而在Huddleston与Pullum 2005年出版的以母语学习者为对象而编写的语法教材《剑桥学生英语语法》中却被列入介词。所以，在教学当中，经常会有学生提出疑问：“rather到底是前位限定词还是副词”以及“after是连词还是介词？”从这种意义上来说，教学语法本身并不构成一个独立的体系，它无时无刻不受实体语法和理论语法的影响。实体语法本身具有的多重属性决定了作为其“影子”而存在的理论语法的多重属性，而教学语法作为理论语法的应用成果也必定具有复杂性。
3. 独立语法课的主要作用与功能
教学语法的复杂性本质决定了英语专业独立语法课在具有技能性的同时又具有知识性。由于语法课的这一双重属性，我们不难理解，虽然在大纲中它被列入技能课，但在进行教材编写以及实际教学时，我们却又无法忽视其作为知识课而存在的特性，从而在特定语境中又将其归入知识类课程。这就是说，在现行大纲的框架内，我们不应该（也不可能）教条地仅仅把英语专业独立语法课简化为一门技能训练课。多年来的教学实践以及研究表明，显性的语法知识教学尽管对语法技能的训练有一定的作用，但以程序性知识教学为主要内容的独立语法课，在促进学习者将这种知识内化为语法能力方面所发挥的作用是十分有限的。语法技能的形成最为理想的方式是将语法技能的训练融入听力、口语、阅读、写作以及翻译课堂，因为听、说、读、写、译等各种语言技能的训练都离不开语法技能。在这些课堂中，适当关注语言形式及其功能，利用真实的语篇，切实将语法教学与交际教学有机结合起来，往往收到事半功倍的效果。在语法技能训练方面，独立语法课的主要作用是提高学习者的语法意识，为他们在其他课程上内化语法知识并且最终形成语法能力提供服务。
独立语法另外一个重要功能就是让英语专业学生在基础阶段掌握一套描述英语的元语言，将英语语言置于对象化的位置进行理性的观察，从而提高研究能力与理论创新能力。在人类知识体系中，一个专业或者一个学科存在的主要标志就是看该学科是否具有自己独立的研究对象，针对该对象是否已经形成描述和解释该对象的理论体系，而该理论体系的构建与学习都要依赖一套有效的元语言。是否掌握描述英语语言各类结构的元语言，是专业英语学习者与非专业英语学习者的主要区别之一。虽然在国内，英语专业的“专业性”（或曰“学科性”、“研究性”）曾经被“工具性”所掩盖，但是这一错误倾向现在正在逐步得以修正，因为广大英语专业工作者越来越认识到，如果仅仅强调外语学习的“工具性”、“技能性”，外语专业就没有存在的必要。事实上，外语专业无论在社会分工还是在学科知识以及教育结构等方面都可以构成一个名副其实的专业[7]。毫无疑问，英语专业的专业性得以确立的一个重要方面就是，从事该专业学习与研究的人就英语语言共享一套专家知识体系，并且在不断学习与研究的基础上，不断完善这套知识体系，使之无限逼近英语语言乃至整个人类语言的真实面目。在掌握好英语语言技能的同时，以英语语言为研究对象，在对该对象的观察与理论把握当中培养研究能力与创新能力，这在更高层次上符合大纲对于创新性高规格人才培养的要求。为达到这个目标，独立语法课责无旁贷。这不仅因为语法知识学习会使学生迅速掌握一套描述英语的元语言以及有关英语语言各类结构的专家知识体系，更为重要的是，该课程一般在基础阶段开设，如果正确处理的话，能够起到将学生从技能性学习引向研究性学习的桥梁作用，为高年级学好语言学、词汇学、文体学这类专业知识课程打下坚实的基础。从这个角度来看，即便是生源较好的高校也应该开设语法课。 因此，在现行大纲的框架内，我们在看到独立语法课技能性（或者工具性）的同时，应该正视其知识性（或曰研究性）。仅仅强调其技能性将会危及该课程独立开设的必要性，进而危及英语专业作为一门独立专业存在的必要性。
三、英语专业独立语法课的多模块教学策略
英语专业独立语法课的双重属性要求我们在实际教学中选择与其相适应的教学策略与方法。基于近年来的实践，我们认为，在现行大纲的框架内，以培养学生的自学能力与研究能力为宗旨的多模块教学是一种与语法课的双重属性相适应的有效教学模式。这种教学模式既重视语法技能训练，又着重在掌握英语语法专家知识基础上培养学生的学习兴趣与研究能力。
多模块教学从内容上而言，包括系统学习语法知识并形成语法技能的基础模块、培养学生研究能力的提升模块，以及培养学生创造性使用语言能力的拓展模块。
1. 多模块教学的基础模块
多模块语法教学的核心在于培养学生的自学能力。因为有了较强的自学能力，学生就有可能在教师的指导下，将语法课与其他语言技能训练课关联起来，从而将语法技能的训练落到实处。同时又可以从其他语言技能训练课中，发现有趣的语言现象，为研究性语法学习提供真实的语言材料。因此，多模块语法教学的关键在于使语法课与大纲所建议开设的其他课程建立有效的互动。
学生自学能力的培养要求选取适合于他们进行自学的教学材料。我们认为，章振邦教授主编的《新编英语语法教程》因同时具备教科书与参考书的双重功能并且使用汉语编写，所以比较适合英语专业二年级学生自学。学生自学虽然主要在课下进行，但是自学必须依赖教师的有效指导，而不是放任自流。在形式上，教师除了课堂上进行面对面的自学指导，还可以利用“毕博”网络教学平台所具有的不受时空局限以及兼顾资源共享和个性化指导的优点，对有限的课堂教学进行必要的延伸。在内容上，教师首先要让学生从总体上熟悉教材的编写理念、体例以及组织框架，促使他们将中学阶段所学习的英语语法知识进行有效的系统化，从而逐步掌握描述各类英语结构的元语言。另外，自学指导还包括教师将语法知识点与精读、泛读等课程有效关联起来，通过增强此类课程所使用文本在语法现象方面的凸显度，使学生自行将语法技能训练与其他技能训练有效结合起来。除此而外，还指导学生以小组合作学习的方式去完成小型的项目调研。具体做法是，针对语法课上涉及到的语法现象（例如，英语冠词在口笔语语篇中的形式与功能），学生在教师的指导下从他们的口语以及写作课堂收集相关语言材料，对自己班级的同学在特定语法知识与技能方面的掌握情况进行调研，并对调研的结果给出自己的分析，撰写出调研报告，在课堂上交流调研结果。为了切实培养学生的自学能力，教师还应在课堂以及网络平台上对教学资源进行适当的拓展。具体而言，教师可以向学生介绍一些针对语言学习而编写的工具书，例如当下十分流行的几种学习者词典（learner’s dictionary），并提供一些有关语法教学与研究的网站链接。此举不仅能够使学生学会利用工具书来解决语言学习中遇到的各类问题，而且能够使学生逐渐学会从教师的视角来看待问题。学生一旦“提高身段”，学会从教师的视角看待问题，就能够主动发现问题。这不仅为他们形成自己解决问题的能力打下基础，而且能够向教师提出有意义的问题，使教师的备课与课堂教学切实做到有的放矢。实践证明，学生积极参与到语法教学的备课环节，不仅提高了学生的学习兴趣，而且使语法课堂进行兼顾技能性与研究性的多模块教学成为可能。
2. 多模块教学的提升模块
将学习语法知识与训练语法技能的工作“下放”到课下以及横向融入到其他课堂，不仅锻炼了学生的自学能力、发现问题以及利用一切可以利用的资源自己解决问题的能力，而且可以将有限的课堂资源让渡出来，以便进行提升模块与拓展模块的教学，从而教师就有可能以学生在自学过程中提出的问题为依托，开拓学生的视野、激发他们探究英语语言规律的兴趣，提升他们的研究能力与创新性思维能力。
例如，当学生在教材中看到将One of the most popular tourist sites in Italy， Pompeii was viewed by nearly two million visitors last year这个句子当中划线部分分析为“无动词分句”（verbless clause）时，就会产生这样的疑惑——“明明这只是一个名词词组，为什么不分析为主语Pompeii的同位语而却看成是分句呢？这与中学老师的分析不一致呀？”这样的问题是大学专业语法课堂应该重点处理的问题，因为这关系到学生对于语法本质的认识。如果这类问题解决不好，学生的学习积极性会受到极大的损害。更为重要的是，教师浪费了一次引导学生进行思维训练以及探究性学习的机会。因此，教师在课堂上就要引导学生将上述现象与Hungry and exhausted， the climbers returned以及Christmas then only days away， the family was pent up with excitement这两句中的划线部分放在一起进行观察。这三个句子中的划线部分在形式与功能上都具有共同的特点：在功能上，它们其实都可以分别看成是since it is one of the most popular tourist sites in Italy， since they were hungry and exhausted以及since Christmas was then only days away的简缩表达，在其所属句子中都发挥了状语分句的功能。在形式上，它们都缺乏英语分句一般所应具有的核心成分——动词。既然这三类结构在形式与功能上具有共同之处，那么将它们统一分析为“无动词分句”符合一般理论研究用最简洁的规则囊括更多现象的追求。在任何学科的研究中，人们都在追求用最少的规则来把握尽可能多的现象，从而规则是否简洁是我们判断理论优越性的一个重要标准。在针对此类问题的讨论与思考中，学生逐渐明白我们平时所说的语法其实具有多重含义：尽管作为研究对象的语法是客观存在的，但是我们有关语法的知识却是语法学家根据语言现象提出的理论描述。客观存在的语法一般没有好坏之分，而我们对其进行的理论描述却有优劣之分——好的理论不仅能够包容差的理论所能够把握的现象，而且还能够处理差的理论所不能处理的现象。随着认识的深入，目前相对较好的理论将来还会为更好的理论所替代。理论只能在某种程度上无限逼近其所需要把握的对象。客观研究对象与人们就把握该对象进行的理论构建之间的这种张力在各个学科中都存在，是人类认识世界任何方面都要面临的共同问题。 就这样，从人类认识以及把握世界的高度来看待语法，不仅使学生加深了对语法本质的理解，更为重要的是激发了学生的学习兴趣，锻炼了他们的理论思维。
3. 多模块教学的拓展模块
语法课除了需要提升学生的理论思维能力，还需要拓展学生对于语言创造性使用的认识，因为实际的语言使用常常与语法教材所给出的规则描述不完全一致。这里虽然不能排除语法描述上的滞后性，但是母语者在使用英语时往往对语法规则进行有意识的“操控”，以便取得特定的修辞效果。
例如，语法教材告诉我们，诸如love这类表示心理状态的静态动词一般不能以进行体形式出现，但是细心的同学马上就会问：“为什么麦当劳的标识是i’m lovin’ it而不是I love it？”针对这样的问题，语法教师应该利用理论语法的最新研究成果，从语法与具体语言使用之间动态的辩证关系以及人的心理认知等角度来揭示其特定的修辞效果。将语法教学提升到语篇修辞的高度，不仅有利于加深学生对语法规则本质的认识，而且能够提高学生的阅读鉴赏能力，有助于他们最终将语法知识内化为更高级的语言能力。由于篇幅所限，有关这方面的具体做法我们将另文讨论。
综上所述，英语专业独立语法课要想脱离目前的生存困境，在现行大纲的框架内，我们只有在清楚认识其技能性与知识性双重特征的前提下，以旨在培养学生自学能力、研究能力以及语篇修辞能力的多模块教学为抓手，着力激发学生的学习兴趣，让语法课在横向上与其他技能训练课、在纵向上与高年级的相关专业知识课进行有效的关联与互动，切实提高语法课的教学效率，从而保证英语专业能够超越工具性诉求而具有其自身的学科性。
参考文献：
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[2] Nassaji， H. and S. Fotos. Teaching Grammar in Second Language Classrooms： Integrating Form-Focused Instruction in Communicative Context [M]. New York and London： Routledge， 2011： vii.
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[5] Tabbert， R. Parsing the Question “Why Teach Grammar？”[J]. English Journal， 1984（73）： 38-42.
[6] Larsen-Freeman， D. Teaching Grammar： From Grammar to Grammaring [M]. 北京：外语教学与研究出版社，2008.
[7] 白解红. 论英语专业学习的双重性[J]. 外语与外语教学， 2008（12）：20-23.
[本文为南京师范大学教改课题“基于认知功能语言理论与毕博平台的英语语法教学”的研究成果，并获江苏高校社科项目“生成语法的本体、认识以及语言论维度”（2010SJD740005）以及“江苏高校优势学科建设工程资助项目”（20110101）资助]
[责任编辑：陈立民]