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[摘要]“定岗双元”人才培养模式是德国“双元制”本土化的成果之一。高职的双师型师资队伍建设中存在专任教师双师素质普遍不高、专兼职教师结构不尽合理等问题。结合“定岗双元”人才培养模式，高职院校应建立服务于双师型师资队伍建设的机制，创设服务于双师型师资队伍建设的条件。
[关键词]高职 定岗双元 双师型队伍 建设
[作者简介]王隽（1962-），女，江苏太仓人，健雄职业技术学院人事处处长，副教授，研究方向为人力资源管理。（江苏 太仓 215411）
[基金项目]本文系2012年江苏省高校哲学社会科学研究基金项目“‘定岗双元’人才培养模式下高职‘双元’师资团队建设研究与实践”的阶段性研究成果。（项目编号：2012SJD630072）
[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）32-0083-02
近年来，高等职业教育进入高速发展的轨道，无论是在校生数还是毕业生数，都占据高等教育的半壁江山。为此，积极构建具有中国特色的高职人才培养模式，探索与人才培养模式相匹配的师资队伍建设路径，是促进高职教育健康发展的关键所在。
一、高职“定岗双元”人才培养模式的内涵
高职人才培养模式是在一定的教育思想指导下，为实现高职人才培养目标而采取的人才培养活动的组织样式和运行方式。人才培养模式可以分为：目标引导型，如“一专多能”和复合型模式；学制改造型，如“2+1”“2.5+0.5”模式；过程探索型，如“四模块”“四双”模式；主体复合型，如“开放式”“双元制”模式。
“定岗双元”人才培养模式是健雄职业技术学院（以下简称“我院”）多年来对德国“双元制”开展深入理论研究和实践探索总结而成的教学成果，获得2011年江苏省高等教育教学成果特等奖，属于主体复合型人才培养模式。“定岗双元”人才培养模式充分体现了工学结合、校企合作的精髓和实质，较好解决了企业参与教学深度不够、学校企业主体地位不对等的两大难题。针对某一岗位（群）的任职要求，学校和企业共同制订培养方案和计划、确定理论和实践课程体系、开发教材，整合并充分利用校企双方的软硬件资源，产学结合、工学交替组织教学。根据定岗双元阶段和深度的不同，目前形成了“校企滚动，定岗双元”“课程嵌入，定岗双元”和“岗位跟踪，定岗双元”三种不同形式。该培养模式的特色主要体现在六个“双”上：一是双主体，企业和学院都是办学的主体，企业扮演着重要角色；二是双目标，职业教育和职业培训双重目标；三是双身份，学生与企业签订培养协议，既是学院学生，又是企业员工；四是双师资，专业课教师中部分人的编制在学校，而部分人的编制在企业；五是双场所，学生的教育在学校和企业两个场所进行；六是双证书，学生将获得学历证书和职业资格证书。
二、高职双师型师资队伍建设中存在的问题
高等职业教育培养的人才应具备与高等教育相适应的基本理论知识，掌握相应的新知识、新技术和新工艺，以较强的实践动手能力和分析、解决生产实际题的能力区别于普通高等教育，以较宽的知识面和相对较深的基础理论知识区别于中等职业教育。然而要真正完成高职人才培养这一使命，理论基础扎实、技术应用能力强的“双师型”教师队伍是一项关键要素。但是，受高职规模扩张速度快、教师培养制度不健全等多种因素的影响，双师型师资队伍建设还存在一些亟待解决的问题。
（一）专任教师双师素质普遍不高
要培养出大批适应社会经济建设的优秀人才，没有一支德才兼备、理实融合的双师型师资队伍是无法实现的。虽然经过多年的努力，高职院校的双师型师资队伍正在日益壮大，但校内专任教师无论在数量上还是在质量上，尤其是双师素质上依然存在着较为严重的问题。例如，大多数教师实践工作年限偏低，尤其是青年教师大多从“校门”到“校门”，缺乏专业实践经验和必要的专业技能；大多数高职院校由中职升格而来，尽管有些教师有一技之长，但也不是严格意义上的双师型教师，有些学校的教师甚至还达不到国家的基本要求。
（二）专兼职教师结构不尽合理
兼职教师是高职院校师资队伍的重要组成部分，他们对于改善师资结构、提高教学质量、节约教育成本以及加强实践教学环节起着举足轻重的作用，并且可以加强学校教师与行业企业之间的联系，增强人才培养的针对性。然而，在学校聘请行业企业人员参与教学的过程中，却遇到了一系列难题。例如，一些高水平的技术人员在企业中承担着重要职责，业务繁忙；一些实践经验丰富的能工巧匠不熟悉教育教学规律，教学效果不佳；专任教师的额定教学工作量较大，首先要解决自己能“吃饱”的问题等。据了解，高职院校专、兼职教师的比例一般为1∶0.22，这显然不利于学生职业技能的培养和校企技术合作的开展。
（三）教师引进或培养制度不健全
高水平企业技术人才的引进和对职业教育专任教师的培养是提升教师队伍素质的一项有效措施。然而在人才引进时，却因政策不优惠、待遇不优厚等问题难以吸引高水平人才投身于职业教育事业中。有些企业技术人员即使被引进，也是作为非教师系列人员，在很多方面受到限制。在双师素质培养上，由于相关制度的激励作用不明显、导向性有偏差，一些教师宁愿在提升学历上下工夫，也不愿到企业参加实践锻炼；对于从企业引进的实践类教师，缺少系统完善的培训制度，使他们无法快速适应教学岗位，难以取得良好的教学效果。
（四）缺少明确和严格的教师准入制度
在德国，要想成为职业院校的普通文化课教师，必须先修完大学规定的所有科目并通过国家第一次考试取得毕业证书，然后再接受职业教育培训（或到企业接受专业实践培训半年到一年）；进入职业院校后，还要在老教师的指导下做两年实习教师，然后再参加国家组织的第二次考试，考试合格后才能成为正式的教师。也就是说，在德国职业院校做普通文化课教师，除了在大学参加国家第一次考试合格外，还必须工作两年后再参加国家第二次考试，合格以后方可上岗；而要想成为职业院校的专业理论课教师，则需要通过国家第一次考试后，再有3～5年的企业实践经历，还要再经过两年教育培训，参加并通过国家第二次考试后方能成为正式教师。担任职业院校的实践课教师，必须符合下列条件：具有中等教育毕业证书，有在师傅学校或技术员学校三年以上的学历，两年以上的实践经验，一年半以上的学校实践，四条缺一不可。相比之下，我国职业院校教师的准入制度就很不完善，有的学校规定没有学士学历不能任教，有的学校规定没有硕士学历不能任教，但对于至关重要的“实践经验”或者“经历”却没有基本的要求。 三、“定岗双元”人才培养模式下双师型师资队伍建设的策略
“定岗双元”人才培养模式的实行，离不开一支实践技能过硬、专业结构合理、教学水平精湛的双师型教师队伍。高职院校应该充分利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源，采取课堂教学和实践锻炼有机结合的方式，提倡不同机构和部门的合作，实现优势互补，确保师资培养质量。
（一）建立服务于双师型师资队伍建设的机制
1.建立职业教育教师入职资格的制度。由于职业教育对专业教师的双素质要求，职业教育的专业教师必须在教师法定的学历基础上拥有两个行业的资格证书——教师资格证书和专业技术资格证书，这是作为职业教育专业教师任职的最基本条件。学校可委托行业协会、学会制定专业技术资格标准，并组织开展专业技术培训与考核评价。
2.完善校企合作共同培养师资的制度。首先，要理顺政府、行业、企业、学校之间的关系，明确它们各自的权利、义务和责任，建立协调统一的高职教育法规体系。其次，要争取地方政府的支持，出台鼓励性政策，如税收优惠、财政补贴、专项基金资助等，提高企业参与职业教育师资培养的积极性和主动性。
3.健全双师型队伍培养制度保障体系。一方面，为校内教师制订中长期培养计划，特别是针对教师下企业挂职锻炼建立具有导向性和激励性的机制，使参加企业实践成为教师的自觉行动。另一方面，针对兼职教师建立一套系统完善的培训体系和聘任制度，由学校承担兼职教师培养和考核的任务。
4.改革教师双师素质考核评价的制度。要建立公平、公正的教师评价体系，评价形式包括学校评价、行业评价、教学督导评价、学生评价等，评价结果要与专任教师岗位责任挂钩，与兼职教师课时津贴挂钩。同时，建立双师激励机制，如确实具备“双师”素质的教师可优先参加高职教育教学指导和教材编审等活动、优先承担教育教学科研课题的研究、优选推荐攻读硕博学位等，还可以在职称评定、竞聘上岗等方面给予激励，形成示范效应，从而不断激发教师自我培训、自我提高的积极性。
（二）创设服务于双师型师资队伍建设的条件
1.搭建产学研结合的双师队伍培养平台。产学研结合是一种利用学校和行业、企业、研究机构不同的教育资源和教育环境，培养校内专任教师和校外兼职教师的一种有效模式。其主要特点是利用学校与产业、科研等单位在师资培养方面的不同优势，达到提升学校教师专业实践能力和企业人员教育教学能力的目标，从而实现学校建设教师队伍、企业增强技术力量的“双赢”。例如，我院成立的大学科技园，引入的企业为双师型教师提供了“定岗双元” 培养的重要平台。
2.以贡献求发展促进企业参与职业教育。互惠互利是校企合作的前提和基础，高职院校首先要以对企业的贡献来争取企业对职业教育的支持，因此要鼓励专业教师积极提升科技开发与服务能力，为企业解决技术难题、策划技术革新方案；用学校的高质量培训帮助企业提高员工素质，用学校培养的高素质技能型人才帮助企业充实一线人员，提升企业产品质量和市场竞争力，从而激发企业参与职业教育的动力，主动为学校教师提供实践锻炼项目和场所，提供技术水平较高的兼职教师参与课程开发和教学活动。
3.双师师资队伍建设从教师个体转向教师群体。双师型师资队伍建设通常是指教师个体应具备双师素质，但从群体结构上来规划会更加合理。高职院校应该支持理论型和实践型教师同时存在、竞相发展，不必强求每个教师个体同时向理论和实践发展，而是两种类型各自向前发展，理论型教师专业理论知识更扎实，实践型教师专业技能更娴熟，他们可以在教学活动中形成优势互补的效应，形成教师群体的结构型双赢。对于定岗双元人才培养模式下的学生来说，他们可以从学术功底深厚的理论型教师那里学到前沿和系统的基础理论知识，为以后的实践和未来的可持续发展打下坚实的基础；从技能水平高超的实践型教师那里学到实用和适用的操作技能，成为能较快适应就业岗位要求的“好用、耐用”的人才。
[参考文献]
[1]陈加颐.高职人才培养模式的理论思考[J].南通职业大学学报，2004（18）.
[2]汪亚明.“双元互补、竞相发展”走出高职师资建设困境[J].教育与职业，2005（36）.
[3]郭扬，陈娟.高职院校师资队伍建设水平的初步分析[J].职教论坛，2007（12）.
[4]易淼清.从德国“双元制”职业教育模式看我国高职教育师资的建设与管理[J].教育与职业，2009（1）.
[5]顾准.高职项目教学背景下的双师队伍建设[J].淮阴师范学院学报（自然科学版），2011（5）.
[关键词]高职 定岗双元 双师型队伍 建设
[作者简介]王隽（1962-），女，江苏太仓人，健雄职业技术学院人事处处长，副教授，研究方向为人力资源管理。（江苏 太仓 215411）
[基金项目]本文系2012年江苏省高校哲学社会科学研究基金项目“‘定岗双元’人才培养模式下高职‘双元’师资团队建设研究与实践”的阶段性研究成果。（项目编号：2012SJD630072）
[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）32-0083-02
近年来，高等职业教育进入高速发展的轨道，无论是在校生数还是毕业生数，都占据高等教育的半壁江山。为此，积极构建具有中国特色的高职人才培养模式，探索与人才培养模式相匹配的师资队伍建设路径，是促进高职教育健康发展的关键所在。
一、高职“定岗双元”人才培养模式的内涵
高职人才培养模式是在一定的教育思想指导下，为实现高职人才培养目标而采取的人才培养活动的组织样式和运行方式。人才培养模式可以分为：目标引导型，如“一专多能”和复合型模式；学制改造型，如“2+1”“2.5+0.5”模式；过程探索型，如“四模块”“四双”模式；主体复合型，如“开放式”“双元制”模式。
“定岗双元”人才培养模式是健雄职业技术学院（以下简称“我院”）多年来对德国“双元制”开展深入理论研究和实践探索总结而成的教学成果，获得2011年江苏省高等教育教学成果特等奖，属于主体复合型人才培养模式。“定岗双元”人才培养模式充分体现了工学结合、校企合作的精髓和实质，较好解决了企业参与教学深度不够、学校企业主体地位不对等的两大难题。针对某一岗位（群）的任职要求，学校和企业共同制订培养方案和计划、确定理论和实践课程体系、开发教材，整合并充分利用校企双方的软硬件资源，产学结合、工学交替组织教学。根据定岗双元阶段和深度的不同，目前形成了“校企滚动，定岗双元”“课程嵌入，定岗双元”和“岗位跟踪，定岗双元”三种不同形式。该培养模式的特色主要体现在六个“双”上：一是双主体，企业和学院都是办学的主体，企业扮演着重要角色；二是双目标，职业教育和职业培训双重目标；三是双身份，学生与企业签订培养协议，既是学院学生，又是企业员工；四是双师资，专业课教师中部分人的编制在学校，而部分人的编制在企业；五是双场所，学生的教育在学校和企业两个场所进行；六是双证书，学生将获得学历证书和职业资格证书。
二、高职双师型师资队伍建设中存在的问题
高等职业教育培养的人才应具备与高等教育相适应的基本理论知识，掌握相应的新知识、新技术和新工艺，以较强的实践动手能力和分析、解决生产实际题的能力区别于普通高等教育，以较宽的知识面和相对较深的基础理论知识区别于中等职业教育。然而要真正完成高职人才培养这一使命，理论基础扎实、技术应用能力强的“双师型”教师队伍是一项关键要素。但是，受高职规模扩张速度快、教师培养制度不健全等多种因素的影响，双师型师资队伍建设还存在一些亟待解决的问题。
（一）专任教师双师素质普遍不高
要培养出大批适应社会经济建设的优秀人才，没有一支德才兼备、理实融合的双师型师资队伍是无法实现的。虽然经过多年的努力，高职院校的双师型师资队伍正在日益壮大，但校内专任教师无论在数量上还是在质量上，尤其是双师素质上依然存在着较为严重的问题。例如，大多数教师实践工作年限偏低，尤其是青年教师大多从“校门”到“校门”，缺乏专业实践经验和必要的专业技能；大多数高职院校由中职升格而来，尽管有些教师有一技之长，但也不是严格意义上的双师型教师，有些学校的教师甚至还达不到国家的基本要求。
（二）专兼职教师结构不尽合理
兼职教师是高职院校师资队伍的重要组成部分，他们对于改善师资结构、提高教学质量、节约教育成本以及加强实践教学环节起着举足轻重的作用，并且可以加强学校教师与行业企业之间的联系，增强人才培养的针对性。然而，在学校聘请行业企业人员参与教学的过程中，却遇到了一系列难题。例如，一些高水平的技术人员在企业中承担着重要职责，业务繁忙；一些实践经验丰富的能工巧匠不熟悉教育教学规律，教学效果不佳；专任教师的额定教学工作量较大，首先要解决自己能“吃饱”的问题等。据了解，高职院校专、兼职教师的比例一般为1∶0.22，这显然不利于学生职业技能的培养和校企技术合作的开展。
（三）教师引进或培养制度不健全
高水平企业技术人才的引进和对职业教育专任教师的培养是提升教师队伍素质的一项有效措施。然而在人才引进时，却因政策不优惠、待遇不优厚等问题难以吸引高水平人才投身于职业教育事业中。有些企业技术人员即使被引进，也是作为非教师系列人员，在很多方面受到限制。在双师素质培养上，由于相关制度的激励作用不明显、导向性有偏差，一些教师宁愿在提升学历上下工夫，也不愿到企业参加实践锻炼；对于从企业引进的实践类教师，缺少系统完善的培训制度，使他们无法快速适应教学岗位，难以取得良好的教学效果。
（四）缺少明确和严格的教师准入制度
在德国，要想成为职业院校的普通文化课教师，必须先修完大学规定的所有科目并通过国家第一次考试取得毕业证书，然后再接受职业教育培训（或到企业接受专业实践培训半年到一年）；进入职业院校后，还要在老教师的指导下做两年实习教师，然后再参加国家组织的第二次考试，考试合格后才能成为正式的教师。也就是说，在德国职业院校做普通文化课教师，除了在大学参加国家第一次考试合格外，还必须工作两年后再参加国家第二次考试，合格以后方可上岗；而要想成为职业院校的专业理论课教师，则需要通过国家第一次考试后，再有3～5年的企业实践经历，还要再经过两年教育培训，参加并通过国家第二次考试后方能成为正式教师。担任职业院校的实践课教师，必须符合下列条件：具有中等教育毕业证书，有在师傅学校或技术员学校三年以上的学历，两年以上的实践经验，一年半以上的学校实践，四条缺一不可。相比之下，我国职业院校教师的准入制度就很不完善，有的学校规定没有学士学历不能任教，有的学校规定没有硕士学历不能任教，但对于至关重要的“实践经验”或者“经历”却没有基本的要求。 三、“定岗双元”人才培养模式下双师型师资队伍建设的策略
“定岗双元”人才培养模式的实行，离不开一支实践技能过硬、专业结构合理、教学水平精湛的双师型教师队伍。高职院校应该充分利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源，采取课堂教学和实践锻炼有机结合的方式，提倡不同机构和部门的合作，实现优势互补，确保师资培养质量。
（一）建立服务于双师型师资队伍建设的机制
1.建立职业教育教师入职资格的制度。由于职业教育对专业教师的双素质要求，职业教育的专业教师必须在教师法定的学历基础上拥有两个行业的资格证书——教师资格证书和专业技术资格证书，这是作为职业教育专业教师任职的最基本条件。学校可委托行业协会、学会制定专业技术资格标准，并组织开展专业技术培训与考核评价。
2.完善校企合作共同培养师资的制度。首先，要理顺政府、行业、企业、学校之间的关系，明确它们各自的权利、义务和责任，建立协调统一的高职教育法规体系。其次，要争取地方政府的支持，出台鼓励性政策，如税收优惠、财政补贴、专项基金资助等，提高企业参与职业教育师资培养的积极性和主动性。
3.健全双师型队伍培养制度保障体系。一方面，为校内教师制订中长期培养计划，特别是针对教师下企业挂职锻炼建立具有导向性和激励性的机制，使参加企业实践成为教师的自觉行动。另一方面，针对兼职教师建立一套系统完善的培训体系和聘任制度，由学校承担兼职教师培养和考核的任务。
4.改革教师双师素质考核评价的制度。要建立公平、公正的教师评价体系，评价形式包括学校评价、行业评价、教学督导评价、学生评价等，评价结果要与专任教师岗位责任挂钩，与兼职教师课时津贴挂钩。同时，建立双师激励机制，如确实具备“双师”素质的教师可优先参加高职教育教学指导和教材编审等活动、优先承担教育教学科研课题的研究、优选推荐攻读硕博学位等，还可以在职称评定、竞聘上岗等方面给予激励，形成示范效应，从而不断激发教师自我培训、自我提高的积极性。
（二）创设服务于双师型师资队伍建设的条件
1.搭建产学研结合的双师队伍培养平台。产学研结合是一种利用学校和行业、企业、研究机构不同的教育资源和教育环境，培养校内专任教师和校外兼职教师的一种有效模式。其主要特点是利用学校与产业、科研等单位在师资培养方面的不同优势，达到提升学校教师专业实践能力和企业人员教育教学能力的目标，从而实现学校建设教师队伍、企业增强技术力量的“双赢”。例如，我院成立的大学科技园，引入的企业为双师型教师提供了“定岗双元” 培养的重要平台。
2.以贡献求发展促进企业参与职业教育。互惠互利是校企合作的前提和基础，高职院校首先要以对企业的贡献来争取企业对职业教育的支持，因此要鼓励专业教师积极提升科技开发与服务能力，为企业解决技术难题、策划技术革新方案；用学校的高质量培训帮助企业提高员工素质，用学校培养的高素质技能型人才帮助企业充实一线人员，提升企业产品质量和市场竞争力，从而激发企业参与职业教育的动力，主动为学校教师提供实践锻炼项目和场所，提供技术水平较高的兼职教师参与课程开发和教学活动。
3.双师师资队伍建设从教师个体转向教师群体。双师型师资队伍建设通常是指教师个体应具备双师素质，但从群体结构上来规划会更加合理。高职院校应该支持理论型和实践型教师同时存在、竞相发展，不必强求每个教师个体同时向理论和实践发展，而是两种类型各自向前发展，理论型教师专业理论知识更扎实，实践型教师专业技能更娴熟，他们可以在教学活动中形成优势互补的效应，形成教师群体的结构型双赢。对于定岗双元人才培养模式下的学生来说，他们可以从学术功底深厚的理论型教师那里学到前沿和系统的基础理论知识，为以后的实践和未来的可持续发展打下坚实的基础；从技能水平高超的实践型教师那里学到实用和适用的操作技能，成为能较快适应就业岗位要求的“好用、耐用”的人才。
[参考文献]
[1]陈加颐.高职人才培养模式的理论思考[J].南通职业大学学报，2004（18）.
[2]汪亚明.“双元互补、竞相发展”走出高职师资建设困境[J].教育与职业，2005（36）.
[3]郭扬，陈娟.高职院校师资队伍建设水平的初步分析[J].职教论坛，2007（12）.
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[5]顾准.高职项目教学背景下的双师队伍建设[J].淮阴师范学院学报（自然科学版），2011（5）.