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摘 要：要向课堂拿质量，就必须在目标分类学的指导下优化教学过程，把教学过程变成在教师指导下学生达成学习目标的过程。目标分类学能帮助教师理解目标，并针对目标进行教学和测评。
关键词：认知目标分类学 学习目标 认知过程类型
目标测评
课堂教学必须警惕一种倾向：目标意识淡薄又盲目创新。通常，历史教师重视对历史知识的讲述，忽视教学目标的达成，忽视学生能够获得什么；学生重视对历史知识的记忆，忽视对历史知识做规律性的总结，导致学生的历史思维能力低下。
一、明确目标，细化课程标准
认知目标分类学的修订者们在布卢姆单一知识维度的基础上，加上认知过程维度，建立二维目标分类表，教师可以借助分类表，看出知识与认知过程这两个维度间的相互关系。知识维度包括四大类别：（1）事实性知识是指具体历史细节、历史事件等；（2）概念性知识是指历史概念、史论、历史知识结构等；（3）程序性知识是指历史学科技能和方法等操作性知识；（4）元认知知识是指高于学生认知的知识。认知过程维度包括六大类别：记忆、理解、应用、分析、评价、创造。任何一个强调认知的教学目标都能放在该表的一个或多个方格中。
例如人民版选修1“王安石变法”的学习内容是：了解王安石变法的原则、策略，熟悉其变法举措并分析其积极意义，认识变法的积极影响及失败原因。从知识维度来讲，王安石变法的原则、策略、举措属于事实性知识，意义、影响、失败原因属于概念性知识；从认知过程维度来讲，了解、熟悉属于“记忆”层次，分析、认识属于“分析”层次，同时，对意义、影响、失败原因的分析、认识属于“理解”的层次。所以，本课的教学目标就落在“记忆”与“事实性知识”、“理解”与“概念性知识”、“分析”与“概念性知识”等相交的方格内。
赵亚夫教授指出：“历史教学理应精细化。只有精细化了，才有独立的学习价值。作为先决条件，教学目标必须精细化。”由于学习内容表述抽象，要通过目标分解，细化为具体的教学目标。例如：
目标1：记忆事实性知识——学生能说出王安石变法的原因、原则、策略。
目标2：记忆事实性知识——学生能熟练地说出王安石变法的举措。
目标3：理解概念性知识——学生能理解王安石变法举措的积极意义。
目标4：理解概念性知识——学生能比较王安石变法与罗斯福新政在调节物价上的异同。
目标5：应用程序性知识——学生能用研究性学习的方法探究王安石变法举措对社会的影响。
目标6：分析概念性知识——学生能认识王安石变法的积极影响。
目标7：分析概念性知识——学生能认识王安石变法的失败原因。
目标8：评价概念性知识——学生能正确评价王安石变法。
目标9：评价元认知知识——学生能自己写出王安石变法的知识结构，检测自己对学习内容的掌握程度。
目标10：创造程序性知识——查阅相关资料，学生自己写出关于王安石变法的研究性小论文。
以上认知目标可以通过二维目标的分类表直接表现出来：
借助分类表，教师可清楚地看到各种预期的目标及这些目标之间的关系，分类表还可以提醒教师，哪些目标未考虑到，哪些目标还要设计得更具体些。
二、迁移目标，优化教学策略
对于涉及记忆、理解和应用的目标，认知过程类别与知识类别之间通常都有对应的关系：回忆事实性知识、理解概念性知识、应用程序性知识，使用这些对应关系让教师可以富有成效地进行教学。
记忆是最简单的认知类别，教师常利用复述策略让学生回忆，可用动机激发的策略进行激励，也可按知觉规律提供刺激材料。
理解是学生认知过程中最大的认知类别，当学生能够从教学内容中获得语言、文字和图形等教学信息并从中建构意义时，理解就产生了。怎么理解王安石变法的背景和举措呢？教师可以通过历史材料呈现教学内容，通过问题设计解决教学重点。
教师引用史料：
材料一：天命陛下（宋神宗）为神明主，殴天下士民使守封疆，卫社稷，士民以死徇陛下不敢辞者，何也？以陛下能为之主，以政令均有无，使富不得侵贫，强不得凌弱故也。今富者兼并百姓，乃至过于王公，贫者或不免转死沟壑。陛下无乃于人主职事有所阙，何以报天下士民为陛下致死？
——《续资治通鉴长编卷二百四十》
问题设计：据材料一，指出北宋存在的社会问题及造成这些问题的主要原因。
通过史料教学和问题教学，引出变法原因，进而得知变法举措。接着就某一变法举措来理解王安石变法的积极意义。熙宁二年（1069年），王安石推行了均输法、青苗法和农田水利法，均输法作为第一项新法意义最大。
应用就是应用程序去完成学习任务或解决问题，历史学习中可应用查阅地图、计算年代、收集资料等程序。对于目标5的落实，教师可采用过程性策略，让学生通过收集资料、提供证据、查阅文献、调查研究等方式探究王安石变法对社会的影响，研究性学习小论文可作为课后作业。
三、升华目标，内化学生认知
像分析、评价和创造的认知过程，对于提高学生的思维是非常有用的，一旦发展形成，它们会长期保留在学生的记忆中。
分析就是把历史事件、历史概念分解成简单的组成部分，并确定各部分之间以及部分与整体之间的关系。分析有三个具体的认知过程，面对历史事件、历史概念、历史观点，学生要分别圈出相关的要素要点，要用概述的方式组织成赞同或否定的观点，还要确定材料中作者的意图和观点。对于目标7的落实，教师可提供一些史料情境：
材料二：苏轼亦言：“均输徙贵就贱，用近易远。然广置官属，多出缗钱，豪商大贾皆疑而不敢动，以为虽不明言贩卖，既已许之变易，变易既行，而不与商贾争利，未之闻也。夫商贾之事，曲折难行，其买也先期而予钱，其卖也后期而取直，多方相济，委曲相通，倍称之息，由此而得。……” ——《宋史·志第一百三十九·食货下八》
问题设计：均输法在执行时出现了什么情况？如何看待北宋政府干预经济的行为？
材料三反映了苏轼对变法的看法，学生在推断史料中人物的意图和观点时，分析能力就慢慢形成了。通过材料，学生能感受到王安石运行经济政策所遭受的阻力，从而分析出变法失败的原因。正是通过对变法的积极意义和变法阻力这正反两个方面的理解和分析，使学生掌握了王安石变法这一概念性知识，接着就可以进入评价阶段。
评价是根据准则和标准做出判断。评价包括内部一致性判断和外部一致性判断，学生可检查某历史观点内部是否有矛盾或错误之处，也可从某历史事件的正反两方面做出判断，目的是培养学生的批判性思维。当从正面判断时，要用支持正面判断的史实证明，反之亦然。对于目标8——如何评价王安石变法也要从正反两方面进行评价，教师采用课堂讨论的策略，让学生讨论后发言，培养学生全面评价历史事件、历史概念、历史观点的能力。
创造就是把历史要素组成内在一致的整体或新结构，创造的结果是一个新产品，如小论文、研究报告、设计图、成果展览等，目的是培养学生的创造性思维。对于目标10，教师以布置课后作业的策略实行，学生可以写一篇小论文。
四、测验目标，强化测评效度
过去教师评价一节课，关注的是教师能否把知识点讲清、是否突出了重难点、是否运用了有效的教学方法等。现在，教师关注的是学生的学习成果：学生是否主动参与认知加工活动、学生是否有历史知识的建构、学习目标是否达成、怎么知道学习目标是否达成等，这些都要进行检测评价才能判定。
教师用集中性测评检查学生在单个目标上的学习深度，用分布性测评检查学生对主要目标的达成和所遗漏的目标；也可用包括课堂练习和家庭作业等形式的形成性测评，用正式考试测验做终结性测评。
教师在制定分类表的同时，制定评价表来判断学生的学习质量，比如分类表中有10个目标，每个目标10分，总共100分，接着教师向学生说明评分细则和评分标准，根据学生的解题步骤和解题结果，得出分值，并进行总结。用这种量化的方法来测评，有助于学生认知的深化和提高。
基于目标分类表，教师可理顺知识类别与认知类别之间的联系，采用恰当的教学策略和学习策略，利用复杂的认知过程帮助学生实现较简单的学习目标，并及时测评检查。教师还可以对目标进行陈述，参与教学活动、学习活动，测评作业或对评价准则进行修改，不断提高它们的一致性。我们相信，认知目标分类可以有效组织教学沿着应当遵循的科学程序进行，它有助于教学过程的最优化、科学化。随着教师教学实践的发展和教学理论水平的提高，必将使教师对历史课堂教学方法熟练起来。
参考文献
[1]安德森，等.布卢姆教育目标分类学（完整版）：分类学视野下的学与教及其测评[M].蒋小平，等，译.北京：外语教学与研究出版社，2009（10）.
[2]童绥宝.谈“目标分类学”在初中历史教学中的运用——以“鸦片战争”一课为例[J].历史教学，2012（4）.
[3]冒兵.认知领域的历史教学目标实施——分类学视阈的问题设计[J].历史教学，2013（1）.
关键词：认知目标分类学 学习目标 认知过程类型
目标测评
课堂教学必须警惕一种倾向：目标意识淡薄又盲目创新。通常，历史教师重视对历史知识的讲述，忽视教学目标的达成，忽视学生能够获得什么；学生重视对历史知识的记忆，忽视对历史知识做规律性的总结，导致学生的历史思维能力低下。
一、明确目标，细化课程标准
认知目标分类学的修订者们在布卢姆单一知识维度的基础上，加上认知过程维度，建立二维目标分类表，教师可以借助分类表，看出知识与认知过程这两个维度间的相互关系。知识维度包括四大类别：（1）事实性知识是指具体历史细节、历史事件等；（2）概念性知识是指历史概念、史论、历史知识结构等；（3）程序性知识是指历史学科技能和方法等操作性知识；（4）元认知知识是指高于学生认知的知识。认知过程维度包括六大类别：记忆、理解、应用、分析、评价、创造。任何一个强调认知的教学目标都能放在该表的一个或多个方格中。
例如人民版选修1“王安石变法”的学习内容是：了解王安石变法的原则、策略，熟悉其变法举措并分析其积极意义，认识变法的积极影响及失败原因。从知识维度来讲，王安石变法的原则、策略、举措属于事实性知识，意义、影响、失败原因属于概念性知识；从认知过程维度来讲，了解、熟悉属于“记忆”层次，分析、认识属于“分析”层次，同时，对意义、影响、失败原因的分析、认识属于“理解”的层次。所以，本课的教学目标就落在“记忆”与“事实性知识”、“理解”与“概念性知识”、“分析”与“概念性知识”等相交的方格内。
赵亚夫教授指出：“历史教学理应精细化。只有精细化了，才有独立的学习价值。作为先决条件，教学目标必须精细化。”由于学习内容表述抽象，要通过目标分解，细化为具体的教学目标。例如：
目标1：记忆事实性知识——学生能说出王安石变法的原因、原则、策略。
目标2：记忆事实性知识——学生能熟练地说出王安石变法的举措。
目标3：理解概念性知识——学生能理解王安石变法举措的积极意义。
目标4：理解概念性知识——学生能比较王安石变法与罗斯福新政在调节物价上的异同。
目标5：应用程序性知识——学生能用研究性学习的方法探究王安石变法举措对社会的影响。
目标6：分析概念性知识——学生能认识王安石变法的积极影响。
目标7：分析概念性知识——学生能认识王安石变法的失败原因。
目标8：评价概念性知识——学生能正确评价王安石变法。
目标9：评价元认知知识——学生能自己写出王安石变法的知识结构，检测自己对学习内容的掌握程度。
目标10：创造程序性知识——查阅相关资料，学生自己写出关于王安石变法的研究性小论文。
以上认知目标可以通过二维目标的分类表直接表现出来：
借助分类表，教师可清楚地看到各种预期的目标及这些目标之间的关系，分类表还可以提醒教师，哪些目标未考虑到，哪些目标还要设计得更具体些。
二、迁移目标，优化教学策略
对于涉及记忆、理解和应用的目标，认知过程类别与知识类别之间通常都有对应的关系：回忆事实性知识、理解概念性知识、应用程序性知识，使用这些对应关系让教师可以富有成效地进行教学。
记忆是最简单的认知类别，教师常利用复述策略让学生回忆，可用动机激发的策略进行激励，也可按知觉规律提供刺激材料。
理解是学生认知过程中最大的认知类别，当学生能够从教学内容中获得语言、文字和图形等教学信息并从中建构意义时，理解就产生了。怎么理解王安石变法的背景和举措呢？教师可以通过历史材料呈现教学内容，通过问题设计解决教学重点。
教师引用史料：
材料一：天命陛下（宋神宗）为神明主，殴天下士民使守封疆，卫社稷，士民以死徇陛下不敢辞者，何也？以陛下能为之主，以政令均有无，使富不得侵贫，强不得凌弱故也。今富者兼并百姓，乃至过于王公，贫者或不免转死沟壑。陛下无乃于人主职事有所阙，何以报天下士民为陛下致死？
——《续资治通鉴长编卷二百四十》
问题设计：据材料一，指出北宋存在的社会问题及造成这些问题的主要原因。
通过史料教学和问题教学，引出变法原因，进而得知变法举措。接着就某一变法举措来理解王安石变法的积极意义。熙宁二年（1069年），王安石推行了均输法、青苗法和农田水利法，均输法作为第一项新法意义最大。
应用就是应用程序去完成学习任务或解决问题，历史学习中可应用查阅地图、计算年代、收集资料等程序。对于目标5的落实，教师可采用过程性策略，让学生通过收集资料、提供证据、查阅文献、调查研究等方式探究王安石变法对社会的影响，研究性学习小论文可作为课后作业。
三、升华目标，内化学生认知
像分析、评价和创造的认知过程，对于提高学生的思维是非常有用的，一旦发展形成，它们会长期保留在学生的记忆中。
分析就是把历史事件、历史概念分解成简单的组成部分，并确定各部分之间以及部分与整体之间的关系。分析有三个具体的认知过程，面对历史事件、历史概念、历史观点，学生要分别圈出相关的要素要点，要用概述的方式组织成赞同或否定的观点，还要确定材料中作者的意图和观点。对于目标7的落实，教师可提供一些史料情境：
材料二：苏轼亦言：“均输徙贵就贱，用近易远。然广置官属，多出缗钱，豪商大贾皆疑而不敢动，以为虽不明言贩卖，既已许之变易，变易既行，而不与商贾争利，未之闻也。夫商贾之事，曲折难行，其买也先期而予钱，其卖也后期而取直，多方相济，委曲相通，倍称之息，由此而得。……” ——《宋史·志第一百三十九·食货下八》
问题设计：均输法在执行时出现了什么情况？如何看待北宋政府干预经济的行为？
材料三反映了苏轼对变法的看法，学生在推断史料中人物的意图和观点时，分析能力就慢慢形成了。通过材料，学生能感受到王安石运行经济政策所遭受的阻力，从而分析出变法失败的原因。正是通过对变法的积极意义和变法阻力这正反两个方面的理解和分析，使学生掌握了王安石变法这一概念性知识，接着就可以进入评价阶段。
评价是根据准则和标准做出判断。评价包括内部一致性判断和外部一致性判断，学生可检查某历史观点内部是否有矛盾或错误之处，也可从某历史事件的正反两方面做出判断，目的是培养学生的批判性思维。当从正面判断时，要用支持正面判断的史实证明，反之亦然。对于目标8——如何评价王安石变法也要从正反两方面进行评价，教师采用课堂讨论的策略，让学生讨论后发言，培养学生全面评价历史事件、历史概念、历史观点的能力。
创造就是把历史要素组成内在一致的整体或新结构，创造的结果是一个新产品，如小论文、研究报告、设计图、成果展览等，目的是培养学生的创造性思维。对于目标10，教师以布置课后作业的策略实行，学生可以写一篇小论文。
四、测验目标，强化测评效度
过去教师评价一节课，关注的是教师能否把知识点讲清、是否突出了重难点、是否运用了有效的教学方法等。现在，教师关注的是学生的学习成果：学生是否主动参与认知加工活动、学生是否有历史知识的建构、学习目标是否达成、怎么知道学习目标是否达成等，这些都要进行检测评价才能判定。
教师用集中性测评检查学生在单个目标上的学习深度，用分布性测评检查学生对主要目标的达成和所遗漏的目标；也可用包括课堂练习和家庭作业等形式的形成性测评，用正式考试测验做终结性测评。
教师在制定分类表的同时，制定评价表来判断学生的学习质量，比如分类表中有10个目标，每个目标10分，总共100分，接着教师向学生说明评分细则和评分标准，根据学生的解题步骤和解题结果，得出分值，并进行总结。用这种量化的方法来测评，有助于学生认知的深化和提高。
基于目标分类表，教师可理顺知识类别与认知类别之间的联系，采用恰当的教学策略和学习策略，利用复杂的认知过程帮助学生实现较简单的学习目标，并及时测评检查。教师还可以对目标进行陈述，参与教学活动、学习活动，测评作业或对评价准则进行修改，不断提高它们的一致性。我们相信，认知目标分类可以有效组织教学沿着应当遵循的科学程序进行，它有助于教学过程的最优化、科学化。随着教师教学实践的发展和教学理论水平的提高，必将使教师对历史课堂教学方法熟练起来。
参考文献
[1]安德森，等.布卢姆教育目标分类学（完整版）：分类学视野下的学与教及其测评[M].蒋小平，等，译.北京：外语教学与研究出版社，2009（10）.
[2]童绥宝.谈“目标分类学”在初中历史教学中的运用——以“鸦片战争”一课为例[J].历史教学，2012（4）.
[3]冒兵.认知领域的历史教学目标实施——分类学视阈的问题设计[J].历史教学，2013（1）.