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质疑就是提出问题，就是把心中的疑惑以问题的形式表述出来，然后进行积极的思考，提出自己的不同见解以及解决问题的方法。那么，在课堂教学中，如何培养学生的质疑能力呢？我认为，应该注意如下三个方面。
一、创造和谐的教学环境，培养学生勇于质疑的精神
教师要放下架子，以平等的地位出现在学生中间，创造一种推心置腹的气氛，这样，学生才能无拘无束地把自己的疑问带到课堂上来。对于提出问题的学生，不论他提出的问题是否有价值，都应该肯定学生动了脑筋，维护学生一质疑的积极性。在课堂教学中应该强化一个观念：能提出问题的孩子才是最聪明的孩子，让学生以能问、擅问为荣。
二、巧妙引导，使学生心中有疑
长期以来，被动接受的学习方式，剥夺了学生质疑的权利。学生早已习惯了“师传生受”，奉教材为教条，奉师言为真理，问题意识极其淡薄，因此教师要善于利用学生的好奇心，引导学生产生疑问，逐步培养学生的问题意识，实现从“无疑”到“有疑”的转变。
1.设问引疑
设问引疑就是教师在知识的关键处或需要加深认识的地方，以设问的方式提出问题。启发学生积极思维。比如，在圆面积公式的推导过程中，把半径为r的圆分割剪拼后的图形是一个近似的长方形（长为πr，宽为r），于是圆的面积就等于πr为长、r为宽的长方形的面积。根据过去的知识经验，“近似”必然存在误差。可就此设问，为什么以r为半径的圆的面积等于πr2，而不是约等于πr2？通过对问题的探讨与解决，可以使学生树立朴素的极限观念，同时也促进其理性思维的发展。
2.悬念引疑
悬念引疑就是教师在知识的重点处设置悬念，让学生产生疑问，从而引发学生积极思考，形成生动活泼的教学氛围。比如，在数的整除特征的教学中，可以设计一个悬念：学生随意说出一个多位数，教师都能够很快说出这个数是否能被2、4、8、5、25、125、3、9、7、11……等数整除。通过验证老师结论的正确，学生必然会产生疑问，进而产生释疑的心理需求，学习的积极性就能充分调动起来。
3.演示引疑
演示引疑就是教师通过直观演示，把不易发现的规律或比较隐蔽的问题凸显出来，使学生产生疑惑，激起探究的欲望。例如，在“三角形面积”的教学中，可以用几何画板作等底、等高的一个三角形和一个平行四边形，并度量出他们的面积，然后改变底和高的值，让学生观察在图形的变化过程中两个图形的面积之间的关系是否变化，从而引发学生的疑问：为什么三角形的面积总是等于等底等高的平行四边形的面积的一半？如果教师善于引疑，学生必将在潜移默化中，逐渐产生问题意识，实现从“无疑”到“有疑”的转化。
三、传授质疑方法，化“有疑”为“擅疑”
要把质疑内化为学生学习能力的一部分，使质疑成为学生的一种学习方法，仅仅“有疑”是不够的，还必须教给学生质疑的方法。让学生懂得“向谁质疑”、“质疑什么”和“怎样质疑”。要让学生清楚，质疑不是无原则的怀疑，而是运用已有的知识经验去发现问题，提出有价值的问题。
1.教会学生向教材质疑
教材是知识的重要载体，向教材质疑并不是要否定教材，而是让学生以一个研究者的身份，经历知识产生与发展的过程，把自己学习过程中有价值的疑难问题提炼出来，并加以解决。要让学生学会质疑点的选择方法：学会在知识的来龙去脉处质疑；学会在知识的作用上质疑；学会在知识结构上质疑；学会在知识的模糊处质疑；学会在概念的内涵、外延的拓展上质疑……例如，在学习计算平行四边形面积时，有一个操作活动——用数格子的办法来计算平行四边形的面积。这里出现了一个用旧知识无法直接解决的新问题：分割出来的小块儿中有的不足一个单位面积。对此，教材给出提示“不足一个方块的，两个算一个”。不善于质疑的学生和老师，会不假思索地按照教材提示去做，失去一次思维训练的机会；而擅疑的学生就会在这里画一个问号，“这样处理会不会有误差？”于是，他会去实际拼一拼，通过自己动手操作，印证出教材的提示是正确的。在这个学生动手操作的过程中，等积变形的思想已经萌生，并逐步明晰，“剪拼法”已经得到应用。在他的知识结构中增加了一项新内容：可以用剪拼的方法作等积变换来计算图形的面积。
2.教会学生向同学和老师质疑
多元互动是新课程的课堂教学主要特征之一，不同见解是互动的基础。因此，要教会学生善于向同学和老师质疑、不轻易地认同别人的观点，而是通过自己的独立思考，判断其价值，并提出自己的独到见解。在与同学和老师的互动交流中，做到有理有据。通过交流共享，达到共同提高。
3、恰当释疑，保护学生质疑的积极性
如果对学生的质疑置之不理，必然会压抑学生的质疑积极性，释疑的方法不妥，也会影响质疑的效果。面对学生的质疑，教师不要急于做答，更不能轻易否定，较简单的问题可以启发学生自主解决，比较困难又有价值的问题应及时组织学生去研究讨论，通过生生互动、师生互动，最终获得问题的解决。
总之，教会学生质疑是课堂教学改革的一个绝佳的切入点。相信通过教会学生质疑，课堂教学模式、学生的学习方式都将会发生质的变化，学生的创新能力必将得到不断的提高。
一、创造和谐的教学环境，培养学生勇于质疑的精神
教师要放下架子，以平等的地位出现在学生中间，创造一种推心置腹的气氛，这样，学生才能无拘无束地把自己的疑问带到课堂上来。对于提出问题的学生，不论他提出的问题是否有价值，都应该肯定学生动了脑筋，维护学生一质疑的积极性。在课堂教学中应该强化一个观念：能提出问题的孩子才是最聪明的孩子，让学生以能问、擅问为荣。
二、巧妙引导，使学生心中有疑
长期以来，被动接受的学习方式，剥夺了学生质疑的权利。学生早已习惯了“师传生受”，奉教材为教条，奉师言为真理，问题意识极其淡薄，因此教师要善于利用学生的好奇心，引导学生产生疑问，逐步培养学生的问题意识，实现从“无疑”到“有疑”的转变。
1.设问引疑
设问引疑就是教师在知识的关键处或需要加深认识的地方，以设问的方式提出问题。启发学生积极思维。比如，在圆面积公式的推导过程中，把半径为r的圆分割剪拼后的图形是一个近似的长方形（长为πr，宽为r），于是圆的面积就等于πr为长、r为宽的长方形的面积。根据过去的知识经验，“近似”必然存在误差。可就此设问，为什么以r为半径的圆的面积等于πr2，而不是约等于πr2？通过对问题的探讨与解决，可以使学生树立朴素的极限观念，同时也促进其理性思维的发展。
2.悬念引疑
悬念引疑就是教师在知识的重点处设置悬念，让学生产生疑问，从而引发学生积极思考，形成生动活泼的教学氛围。比如，在数的整除特征的教学中，可以设计一个悬念：学生随意说出一个多位数，教师都能够很快说出这个数是否能被2、4、8、5、25、125、3、9、7、11……等数整除。通过验证老师结论的正确，学生必然会产生疑问，进而产生释疑的心理需求，学习的积极性就能充分调动起来。
3.演示引疑
演示引疑就是教师通过直观演示，把不易发现的规律或比较隐蔽的问题凸显出来，使学生产生疑惑，激起探究的欲望。例如，在“三角形面积”的教学中，可以用几何画板作等底、等高的一个三角形和一个平行四边形，并度量出他们的面积，然后改变底和高的值，让学生观察在图形的变化过程中两个图形的面积之间的关系是否变化，从而引发学生的疑问：为什么三角形的面积总是等于等底等高的平行四边形的面积的一半？如果教师善于引疑，学生必将在潜移默化中，逐渐产生问题意识，实现从“无疑”到“有疑”的转化。
三、传授质疑方法，化“有疑”为“擅疑”
要把质疑内化为学生学习能力的一部分，使质疑成为学生的一种学习方法，仅仅“有疑”是不够的，还必须教给学生质疑的方法。让学生懂得“向谁质疑”、“质疑什么”和“怎样质疑”。要让学生清楚，质疑不是无原则的怀疑，而是运用已有的知识经验去发现问题，提出有价值的问题。
1.教会学生向教材质疑
教材是知识的重要载体，向教材质疑并不是要否定教材，而是让学生以一个研究者的身份，经历知识产生与发展的过程，把自己学习过程中有价值的疑难问题提炼出来，并加以解决。要让学生学会质疑点的选择方法：学会在知识的来龙去脉处质疑；学会在知识的作用上质疑；学会在知识结构上质疑；学会在知识的模糊处质疑；学会在概念的内涵、外延的拓展上质疑……例如，在学习计算平行四边形面积时，有一个操作活动——用数格子的办法来计算平行四边形的面积。这里出现了一个用旧知识无法直接解决的新问题：分割出来的小块儿中有的不足一个单位面积。对此，教材给出提示“不足一个方块的，两个算一个”。不善于质疑的学生和老师，会不假思索地按照教材提示去做，失去一次思维训练的机会；而擅疑的学生就会在这里画一个问号，“这样处理会不会有误差？”于是，他会去实际拼一拼，通过自己动手操作，印证出教材的提示是正确的。在这个学生动手操作的过程中，等积变形的思想已经萌生，并逐步明晰，“剪拼法”已经得到应用。在他的知识结构中增加了一项新内容：可以用剪拼的方法作等积变换来计算图形的面积。
2.教会学生向同学和老师质疑
多元互动是新课程的课堂教学主要特征之一，不同见解是互动的基础。因此，要教会学生善于向同学和老师质疑、不轻易地认同别人的观点，而是通过自己的独立思考，判断其价值，并提出自己的独到见解。在与同学和老师的互动交流中，做到有理有据。通过交流共享，达到共同提高。
3、恰当释疑，保护学生质疑的积极性
如果对学生的质疑置之不理，必然会压抑学生的质疑积极性，释疑的方法不妥，也会影响质疑的效果。面对学生的质疑，教师不要急于做答，更不能轻易否定，较简单的问题可以启发学生自主解决，比较困难又有价值的问题应及时组织学生去研究讨论，通过生生互动、师生互动，最终获得问题的解决。
总之，教会学生质疑是课堂教学改革的一个绝佳的切入点。相信通过教会学生质疑，课堂教学模式、学生的学习方式都将会发生质的变化，学生的创新能力必将得到不断的提高。