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摘要“农远”项目学校的教师培训者包括大学专家、部分项目学校的校长和骨干教师，以及其他相关行业的专家、学者。培训者在选择培训内容和培训方式时必须考虑项目学校教师成人学习的基本特点。在明确教师需求，确定培训起点，阐明培训目标的基础上，制定培训策略，设计培训方案，评价培训业绩。
关键词“农远”工程；需求导向；教师培训
“农远”项目学校的教师培训者是一个特殊的群体，他们是教师的教师。在多数情况下，培训者关注的更多的是自己如何去培训，而不是接受培训的教师如何去学习，怎样去学习。在培训者培训方面，除要求培训者在掌握现代教育理论，了解教育信息方面要先于学校教师，在教育教学能力、教育技术应用上要精于学校教师外，在意识理念上，必须以项目学校教师的真正需求为唯一的标准。
1 基于大学专家（群）驻校制的立体化培训者
“农远”项目学校的教师培训者主要由以下两类人员组成，一类是以“农远”项目学校在职教师的非学历培训为主业，从事他们的在职提高工作，这类培训者以县级以上教师培训机构的教学研究人员为主，即职业培训者。一类是在教育教学领域中具有较高的学术造诣，对中小学教师培训工作和中小学教育教学工作有较深入的研究，或某一学科、某一方面的专家学者们，这类人员多是在师范大学或综合大学从事教育教学工作的人，即兼职培训者。实际上，他们及其周围的青年导师都可以以驻校专家的身份，深入“农远”项目学校，参与项目学校的管理和多元化的学习共同体组织，实施长期、不固定的现场的教师培训。
1.1 大学专家(群)作为培训者
大学中的专家往往是在某一领域深有建树的学者，他们同时也多在大学担任指导青年教师和研究生博士生的任务。作为研究者群体，青年教师和研究生、博士生通过导师的核心作用，形成层级结构的立体专家群。但是，由于专家担负的科研、教学任务繁重，长期进驻“农远”学校并不现实，但是以他们为核心的专家组成员，就可以作为核心专家工作的延伸，尤其是青年导师和研究生，他们既能保证与项目学校合作的时间，又可以使专家的指导得以延续。专家群组人员进驻学校后，通过听课及组织课后讨论，倾听教师教学和专业发展中遇到的问题与困惑，指导教师学会研究与反思，对教师的教学行为进行现场诊断，开具处方。教师则会在研究的收获中获得持续研究的动力。而且教师参与到专家团队中进行研究，获得动力、力量与鼓励，获得了新的信息、新的视角，使得教师最终在没有监督、没有理论研究者的指导下通过在同事中建立协作团队，进行教学研究，获得可持续的专业发展。但是，这种模式本身更需要项目学校区域内教育主管部门和大学高层领导的支持，直至以制度的形式对项目学校与大学的合作予以规定，以便从政策上给这种大学支持模式以保障。
有很多专家曾经到“农远”项目学校进行听课、评课、作报告，教师普遍反映收获很大，很受启发。但是，专家一离开，学校就又恢复了以前的状况。原因在于短时间的指导或许可以对教师或学校领导起到点拨作用，却很难使这种经过点拨的状态得以保持。为使教师或学校管理在这种启发之下，保持长久，并按照生态系统惯性原理，保持这种优势，直至实现在脱离支持的情况下，仍能实现可持续的发展，专家进驻学校必须有足够的时间保证，要与学校和教师的发展处于持久的伴随状态，使他们的发展进入自身持续发展的运行轨道。当项目学校发展的总质量足以保持学校系统的良性运行惯性后，再逐步缩减专家进驻学校的时间，以致在专家形式上的脱离完成之后，仍能使项目学校保持可持续发展的动能。
1.2 立体化培训者队伍
此外，部分项目学校的校长和骨干教师，以及其他相关行业的专家、学者也是兼职培训者的重要人选。他们构成了项目学校教师立体化结构的培训者队伍，共同承担着“农远”项目学校教师培养与培训的任务，肩负着促进教师教育实施、教育教学改革、教师信息技术能力提升及教师专业化发展的重任。
实际上，现阶段“农远”教师的培训者并没有固定的培训者组织，培训课程的设计、培训内容的组织、培训组织与培训管理、培训的业绩考核与改进等等都缺少规范的操作程序，反复培训、低水平重复培训、培训结束无后期支持跟进等问题很多，教师反映也很多。在现有的条件下，大张旗鼓地建立完善的队伍并不现实，因而，以当地大学专家为主体，实行专家（群）轮换驻校制，以点带面，是保证持续发展较为可行的措施。
2 需求导向的培训模型
2.1 需求导向的培训意识
一般情况下，在培训场合，培训者都会遇到面临不同需要的参与者。培训者需要了解参与者的真正需要，不断调整自己的培训方式，以满足他们的不同需求。项目学校教师培训具有成人学习的特点，因此培训者在选择培训内容和培训方式时必须考虑成人学习的基本特点（Smith，1983；A.Rogers，1986；J.Rogers，1989）。
1）成人是主动的学习者。如果他们为了一个特定的目标决定参加培训，他们在培训中就会表现得很好。
——明确教师学习目标，培训者加以引导、调整、适应。
2）成人通常为了学习而来。如果他们的学习动机没有被激发，他们就会主动封闭自己，或今后不再参加培训。
——满足教师的需要，通过培训提升教师的教学效能感。
3）成人有丰富的生活经验。如果培训者鼓励他们分享自己的经验，培训会更有成效。
——培训的反馈，教师合作、交流、反思能力的提升，有助于他们彼此分享培训的成果。
4）成人希望参与。如果他们在一个需要行动和参与的环境中学习，效果会更好。
5）成人需要尊重，他们需要在一个安全的被接受的环境中学习。他们和培训者之间应该是一种合作的关系。
——培训者作为驻校专家参与教师学习共同体组织。
6）使用贴近现实的方法对成人最有效。当培训的情境与他们的工作情况相似时，学习效果会更好。
——培训立足真实的教学情境，以解决教师的实际问题为核心。
所以，教师培训者要树立顾客中心意识，在进行教师培训方案设计及操作时，始终以教师的需求为导向。在所有的培训开始之前，都必须对教师的需要进行调研，并组织学校方面的代表参加需求座谈会，征求意见，了解教师最迫切的需要，根据他们的需要及时调整培训内容，修订培训方案，使教师培训更能反映项目学校的实际要求，提高培训的实效性。
2.2 需求导向的培训者培训模型
图1是教师需求导向的培训者培训模型，该模型图表明培训者的培训共分为3个阶段，前端分析阶段（目的在于明确教师需求，确定培训起点，阐明培训目标）、培训策略的选择与设计阶段（在培训中实施这些策略）、培训业绩评价阶段（通过教师的课堂教学检验培训的业绩）。
3 培训者培训推进流程
建构并培训立体化的教师培训者队伍，实施项目学校的教师培训，通过培训者的策略推进，使项目学校的教师在合作中提升能力、在反思中提升智慧、在课堂中体验成长，并通过反馈制定新的培训策略，实现教师专业成长的持续发展（图2）。
总之，“农远”教师培训是一项长期而复杂的任务，是关系“农远”工程整体质量提升的关键因素。不同培训主体之间虽说客观存在着一定的差异，但是无论是何种层次和培训主体的教师培训，都必须以项目学校教师专业的持续发展为目标，以他们的需求为目标，从而实现 “农远”工程效益的真正提升。
（作者单位：徐州师范大学信息传播学院）
关键词“农远”工程；需求导向；教师培训
“农远”项目学校的教师培训者是一个特殊的群体，他们是教师的教师。在多数情况下，培训者关注的更多的是自己如何去培训，而不是接受培训的教师如何去学习，怎样去学习。在培训者培训方面，除要求培训者在掌握现代教育理论，了解教育信息方面要先于学校教师，在教育教学能力、教育技术应用上要精于学校教师外，在意识理念上，必须以项目学校教师的真正需求为唯一的标准。
1 基于大学专家（群）驻校制的立体化培训者
“农远”项目学校的教师培训者主要由以下两类人员组成，一类是以“农远”项目学校在职教师的非学历培训为主业，从事他们的在职提高工作，这类培训者以县级以上教师培训机构的教学研究人员为主，即职业培训者。一类是在教育教学领域中具有较高的学术造诣，对中小学教师培训工作和中小学教育教学工作有较深入的研究，或某一学科、某一方面的专家学者们，这类人员多是在师范大学或综合大学从事教育教学工作的人，即兼职培训者。实际上，他们及其周围的青年导师都可以以驻校专家的身份，深入“农远”项目学校，参与项目学校的管理和多元化的学习共同体组织，实施长期、不固定的现场的教师培训。
1.1 大学专家(群)作为培训者
大学中的专家往往是在某一领域深有建树的学者，他们同时也多在大学担任指导青年教师和研究生博士生的任务。作为研究者群体，青年教师和研究生、博士生通过导师的核心作用，形成层级结构的立体专家群。但是，由于专家担负的科研、教学任务繁重，长期进驻“农远”学校并不现实，但是以他们为核心的专家组成员，就可以作为核心专家工作的延伸，尤其是青年导师和研究生，他们既能保证与项目学校合作的时间，又可以使专家的指导得以延续。专家群组人员进驻学校后，通过听课及组织课后讨论，倾听教师教学和专业发展中遇到的问题与困惑，指导教师学会研究与反思，对教师的教学行为进行现场诊断，开具处方。教师则会在研究的收获中获得持续研究的动力。而且教师参与到专家团队中进行研究，获得动力、力量与鼓励，获得了新的信息、新的视角，使得教师最终在没有监督、没有理论研究者的指导下通过在同事中建立协作团队，进行教学研究，获得可持续的专业发展。但是，这种模式本身更需要项目学校区域内教育主管部门和大学高层领导的支持，直至以制度的形式对项目学校与大学的合作予以规定，以便从政策上给这种大学支持模式以保障。
有很多专家曾经到“农远”项目学校进行听课、评课、作报告，教师普遍反映收获很大，很受启发。但是，专家一离开，学校就又恢复了以前的状况。原因在于短时间的指导或许可以对教师或学校领导起到点拨作用，却很难使这种经过点拨的状态得以保持。为使教师或学校管理在这种启发之下，保持长久，并按照生态系统惯性原理，保持这种优势，直至实现在脱离支持的情况下，仍能实现可持续的发展，专家进驻学校必须有足够的时间保证，要与学校和教师的发展处于持久的伴随状态，使他们的发展进入自身持续发展的运行轨道。当项目学校发展的总质量足以保持学校系统的良性运行惯性后，再逐步缩减专家进驻学校的时间，以致在专家形式上的脱离完成之后，仍能使项目学校保持可持续发展的动能。
1.2 立体化培训者队伍
此外，部分项目学校的校长和骨干教师，以及其他相关行业的专家、学者也是兼职培训者的重要人选。他们构成了项目学校教师立体化结构的培训者队伍，共同承担着“农远”项目学校教师培养与培训的任务，肩负着促进教师教育实施、教育教学改革、教师信息技术能力提升及教师专业化发展的重任。
实际上，现阶段“农远”教师的培训者并没有固定的培训者组织，培训课程的设计、培训内容的组织、培训组织与培训管理、培训的业绩考核与改进等等都缺少规范的操作程序，反复培训、低水平重复培训、培训结束无后期支持跟进等问题很多，教师反映也很多。在现有的条件下，大张旗鼓地建立完善的队伍并不现实，因而，以当地大学专家为主体，实行专家（群）轮换驻校制，以点带面，是保证持续发展较为可行的措施。
2 需求导向的培训模型
2.1 需求导向的培训意识
一般情况下，在培训场合，培训者都会遇到面临不同需要的参与者。培训者需要了解参与者的真正需要，不断调整自己的培训方式，以满足他们的不同需求。项目学校教师培训具有成人学习的特点，因此培训者在选择培训内容和培训方式时必须考虑成人学习的基本特点（Smith，1983；A.Rogers，1986；J.Rogers，1989）。
1）成人是主动的学习者。如果他们为了一个特定的目标决定参加培训，他们在培训中就会表现得很好。
——明确教师学习目标，培训者加以引导、调整、适应。
2）成人通常为了学习而来。如果他们的学习动机没有被激发，他们就会主动封闭自己，或今后不再参加培训。
——满足教师的需要，通过培训提升教师的教学效能感。
3）成人有丰富的生活经验。如果培训者鼓励他们分享自己的经验，培训会更有成效。
——培训的反馈，教师合作、交流、反思能力的提升，有助于他们彼此分享培训的成果。
4）成人希望参与。如果他们在一个需要行动和参与的环境中学习，效果会更好。
5）成人需要尊重，他们需要在一个安全的被接受的环境中学习。他们和培训者之间应该是一种合作的关系。
——培训者作为驻校专家参与教师学习共同体组织。
6）使用贴近现实的方法对成人最有效。当培训的情境与他们的工作情况相似时，学习效果会更好。
——培训立足真实的教学情境，以解决教师的实际问题为核心。
所以，教师培训者要树立顾客中心意识，在进行教师培训方案设计及操作时，始终以教师的需求为导向。在所有的培训开始之前，都必须对教师的需要进行调研，并组织学校方面的代表参加需求座谈会，征求意见，了解教师最迫切的需要，根据他们的需要及时调整培训内容，修订培训方案，使教师培训更能反映项目学校的实际要求，提高培训的实效性。
2.2 需求导向的培训者培训模型
图1是教师需求导向的培训者培训模型，该模型图表明培训者的培训共分为3个阶段，前端分析阶段（目的在于明确教师需求，确定培训起点，阐明培训目标）、培训策略的选择与设计阶段（在培训中实施这些策略）、培训业绩评价阶段（通过教师的课堂教学检验培训的业绩）。
3 培训者培训推进流程
建构并培训立体化的教师培训者队伍，实施项目学校的教师培训，通过培训者的策略推进，使项目学校的教师在合作中提升能力、在反思中提升智慧、在课堂中体验成长，并通过反馈制定新的培训策略，实现教师专业成长的持续发展（图2）。
总之，“农远”教师培训是一项长期而复杂的任务，是关系“农远”工程整体质量提升的关键因素。不同培训主体之间虽说客观存在着一定的差异，但是无论是何种层次和培训主体的教师培训，都必须以项目学校教师专业的持续发展为目标，以他们的需求为目标，从而实现 “农远”工程效益的真正提升。
（作者单位：徐州师范大学信息传播学院）