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“语文属性观”包括语文学科是什么、语文学科的性质等本体性的问题。它不仅是一个本体性、终极性问题域，也是一个具有统领意义与地位的问题域：这一观念从总体上决定了语文学科的科学水平与学科发展方向，乃至一个民族的精神质地、人文气度与语文素养；从个体上决定了语文教师专业水平的高低与专业发展方向，学生的语文水平与能力。而教育部的《高中语文新课程标准》（以下简称“新课标”）对“语文属性观”这样一个本体性、统领性问题在学理上的探究却是很值得商榷的。
一.“统一论”使得语文教育空心化
“新课标”的“语文属性观”对这些问题的回答是这样的：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这种调和“工具性与人文性”的“统一论”怪胎，正是当下语文教育“空心化”境遇的罪魁祸首。
(一)“统一论”中的“工具性”批判
“统一论”论调是对在当今语文界占绝对统治地位的古老落伍的“工具论”语言观的妥协。任何一本《普通语言学》教导我们：语言是人类重要的交际工具，是交际和交流思想的工具。关于“语言观”还有一种似是而非、浮浅苍白的说法：语言是思想的外壳，是思想的载体。
这种“语言工具论”思想首先可以从中国本土文化中找到其渊源。在先秦轴心时代，中国人的语言观是萌芽状态的“工具论”。“由字以通其词，由词以通其道”(戴震语)，语言是通往道的途径，而不是道的体现。中国古代语言观主要集中于言、意、象三者之间关系的探讨，有非常明显的工具论倾向和等级意识。
其次，这种“语言工具论”思想还可以上溯到从国外进口的杜威的“实用主义”思想。杜威在1919年至1921年的几次访华演讲中指出“语言，是彼此交换意见的工具”，“是社会生活的工具”。
解放后语文界“工具论”这一思想与斯大林语言观有关。斯大林在其《马克思主义与语言学问题》中提出“语言……乃是作为人们交际的工具，作为社会中交流思想的工具，作为使人们相互了解并使人们在其一切活动范围中调整其共同工作的工具。”
再次，“语言工具论”思想是直接来自语文教育元老叶圣陶先生。叶圣陶先生先后在1924年、1950年、1953年、1962年、1978年提出“语言、语文是认识世界的工具”的思想。
语文“工具论”必然使语文教育空心化、实利化。“工具论”语言观直接导致“工具论”语文观，把语文看作是“工具”，忽视语文的言语性、人文性、精神性、存在性，最终把语文教师、学生异化为工具；“工具论”语言观长期使语文的教学停留在语言文本层面，较少进入文学、话语、文化、审美层面；因为坚持语言再现客观世界的观念，所以形成了“中心思想”教学阅读观，这一教学思想严重阻碍了学生创造性阅读观念的形成与能力的培养。长此以来，“文已不文”，“人已不人”。因此我们每一个语文教师首先应该尽快学习研究现代语言观的科学内容，从而摆脱蒙昧主义的、认识论的语言观，走向澄明的语言之境。
(二)“统一论”中的“人文性”辨析
陈钟樑先生最先提出了语文的“人文性”问题，在《是人文主义，还是科学主义?——语文教学的哲学思考》一文中主张语文教学应该统一人文主义和科学主义这两种思维方式。韩军先生于1993年主张抑“科学”扬“人文”，同时批判了“工具论”。这种思想与当时中国思想界对“人文精神”的大讨论有明显的渊源。问题是将语文定性为“人文性”，并没有指出语文学科特有的属性，因为人文性是所有人文学科(甚至所有学科)的本质属性。这种定性违反最基本的逻辑原理。潘新和教授也有同感。而且“人文性”如果没有任何附丽的话，很容易空洞化、教条化、政治化。
(三)“统一论”中的“工具性”与“人文性”具有不可调和的矛盾，这最终导致“统一论”化约为“工具论”，最终导致语文教育“空心化”
尽管主流语文教育思想一再强调语文是“工具性与人文性的统一”，企图对语文教育中的“工具性”倾向做出反拨，但是这两种性质具有不可调和的矛盾。从马克斯·韦伯的工具理性与价值理性的分析范型来看，以超越的终极关怀、理想的人格培养为核心的“人文性”无疑属于价值理性的范畴。工具合理性与价值合理性的离异是现代社会面临的一个严重问题。马克斯·韦伯的研究认为，在现代社会工具理性已经脱离价值理性的钳制而独自获得合法性，纯粹形式化的工具理性已经与实质上合理的意义、信仰与价值承诺全然无关。在现代社会随着世俗化的加深以及科学主义、功利主义观念的盛行，工具理性已经成为社会建构与日常生活的基础，可计算性、效益不但成为自然科学与物质技术领域的支配性价值，而且越出经济、技术领域入主人文学科以及人类的日常生活，恰如马克斯·韦伯所言，“理性化导致了非理性的生活方式”。“统一论”在理论上有先天的致命的缺憾，它的失败是注定的。工具性与人文性的矛盾使得语文教育常常在这二者之间风吹两面倒。现实生活中许多语文教育活动可以“拉大旗做虎皮”，在“人文性”的幌子下从容地从事应试教育，“统一论”的语文蜕变通约为“人文性下的工具论”。“伪语文”、“伪人文”漫城遍乡，语文教育依然“空心化”。
二.可能出路：言语游戏创造语文教育观
语文教育的危机呼唤着科学的革命，呼唤“语文人”创造出新的语文教育范式。在吸收西方语言哲学、文化哲学、现象学、西方马克思主义的一些主体性理论、语言理论、存在论思想的基础上，尝试提出一种新型语文教育观：“言语游戏创造语文教育观”。
(一)言语游戏创造说的基本内涵
“言语游戏创造语文教育观”指的是：以言语游戏活动为本位，以言语创造为指归，以感觉——体验(感动)——理解——创造(命名、无言)为过程的新型教育范式。这种语文教育范式的逻辑起点是言语游戏。言语游戏是人类的一种言语实践，一种言语劳作，学生在言语游戏中体验人生，感动世界，创造文化，建构自我认同感，长大成人。这样的语文范式以学生的言语创造为自我实现的最终目的。这样的语文范式不是“占有式”(to have)而是“存在式”(to be，to name) (弗洛姆)。
1.“言语”基本内涵
言语，“作为说话者，人才是人。”人是符号的动物，语言是符号的主要方式，语言是人的存在的寓所，所以语言是人的主要属性。索绪尔认为语言关系应划分为语言和言语，语言是特定人群的抽象语言系统，而言语是人类对语言的具体的实际的创造运用。言语游戏是人类的一种言语实践，一种言语劳作，因此把言语性确定为语文学科的主要属性，从而把“语文学科的教学重心从语言转向“言语”。语言规范是次要的，学生学习汉语实则是一种言语活动：言语口语(言语交际)、言语倾听、言语理解、言语表现，言语游戏创造才是最重要的。
2.“言语游戏”基本内涵
(1)“游戏”释义
这里的“游戏”取其哲(美)学意义，其哲(美)学意义常常指一种精神的自由活动，能力的自由活动。它与日常游戏义的不严肃、不负责任的色彩相去甚远。
(2)“游戏”理论渊源
中国传统思想中对游戏的讨论最出色的是孔子与庄子。孔子说：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”李泽厚认为“道”是意向，“德”是基础，“仁”是归依，而“艺”则是自由的游戏。这是很有道理的。孔子之“艺”一般是指礼、乐、射、御、书、数，即所谓“六艺”。对这些事物的掌握，包含着对自然合规律性的了解和运用。所谓“游”，正是突出于掌握中的自由感，李泽厚进而认为：“这种自由感与艺术创作和其它活动中的创造性感受是直接相关的，因为这种感受就其实质来说，即是合目的性与合规律性相统一的审美自由感。”孔子在其《论语·泰伯》中还指出“兴于诗，立于礼，成于乐”。朱子认为“兴于诗”是指：“兴之为义，因感发力之大，沁人于不自知，奋起于不自已之谓，是惟诗歌为最宜。”李泽厚认为“诗”启迪性情，启发心智，使人开始走上人性之道。“兴于诗”实乃言语审美教育观之源头。
庄子的《逍遥游》中虚构性地描述“乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者”的形象。他在这里的描述超越了孔子的“游于艺”而达至“游于道”。我们都知道，庄子指出了有两种不同的“游”：有待之游和无待之游。可以简单地对应为：在规则下的游戏和无规则的游戏。后来的中国社会，人们一般“游”于艺术和山水 (自然)。
在西方近代史上，哲学家开始了对“游戏”的哲学探讨，这时候的游戏揭示了人的自由本质，常常指一种精神的自由活动，能力的自由活动，即一种主体性的活动。游戏被认为是一种代替真理的德性，被指定是对缺乏真理德行的东西的一种补偿。康德认为艺术是“自由的游戏”，其基本特征是无目的的合目的性或自由的合目的性，换言之，艺术作为自由的游戏，就是合目的性和无目的性、有意图性和无意图性、艺术和自然的统一。席勒提出了“审美游戏说”。他认为“游戏冲动”是可以调和“形式冲动”与“感性冲动”的对立的。游戏不是强迫，是自由活动，他认为游戏的冲动的对象是广义的美，人在审美的游戏里，人成了自由的人和真正的人。海德格尔认为存在或世界的本性就是游戏，并具体表现为天地人神的游戏。维特根斯坦用游戏来描述语言，不过他将游戏理解为对于某种规则的运用，侧重于把游戏用来借代规则。伽达默尔则把游戏作为艺术品本体论阐释的入门，他认为人只是在游戏时才是充分自由的，也只是在游戏中，才是人类学意义上的人，游戏具有与生命本体的同一性的质，艺术——游戏——生命本体三者同一，艺术即游戏，是心灵精神的自由活动。人类游戏的存在方式就是自我表现，人类游戏的意义就是自我表现，历史、经验、语言、真理都是自我理解的形式。作为对现代思想的反叛，后现代主义大师德里达认为：“由此有两种解释结构、符号和游戏的解释，一种梦想着去破译一个真理和一个本源，此真理和本源对于游戏和符号的次序来说已反离而去。这种解释体验了解释的必然性如同放逐。另一种不再面向本源，而是支持游戏并且意欲超出人和人道主义而去……”
(3)“言语游戏”内涵
“言语游戏”与日常生活中常听说的“语言游戏”、“文字游戏”有天壤之别。“语言游戏”常给人以不严肃之含义，这里的“言语游戏”却是最严肃的教育问题，它关涉人的自由、价值、意义等终极问题。
内涵：把学生学习言语的过程和活动看作是一种基于言语维度展开的游戏，或者说力求使这一言语活动到达言语游戏的境界。言语游戏具体包含有言语口语(言语交际)、言语倾听、言语理解、言语表现四个方面的内容。相对于其他教育范式，“言语游戏说”更为强调人与言语活动中的“游戏”状态及言语活动的“游戏”性质。
“言语游戏”的三重意义：
①存在状态。这里的“游戏”主要意指“自由的存在状态”，人在“言语”的游戏活动中实质上就是人在自由中，人在言语活动中人成为自由人和真人。言语是人的存在方式，言语即思，游戏是人的存在方式，游戏即存在，万物与人都处游戏中，所以“言语游戏”是言·思·在三位一体的，是人的本真的存在方式。
②“游戏规则”。从另一个方面讲，言语游戏同时也讲“游戏规则”，这里的最低层面的规则是指言语的规范，即语言规则。学生首先熟悉明了知晓语言规则，掌握文字、语言、语义、语法、理解、表现、口语、倾听等等知识，形成能力，然后去反抗改变这些规则，达到自由之境界。
言语游戏中的“规则”当然不只是语言层面上的规则，因为我们知道“语言”符号的复杂结构：语言——话语——文化。言语游戏规则中包含有话语规则、文化规则。
③自由与规则。一方面，人是游戏中的主体，另一方面游戏本身是主体。言语游戏包含着规则与自由的辩证互反，正是在这一言语游戏活动的矛盾张力中，学生获得了长大成人、独立解放的契机。言语游戏“规则”与“自由”的矛盾性正好说明了“言语游戏”的自我解构的伟大品质，这为人类言语创造与发现提供了动力。正是因为游戏规则自身设立了反对自身的这一品性，我们的言语游戏活动获得了无限的可能性。“游戏规则不是限定了惟一的必然性，而是敞开了无限的偶然性。”
要而言之，言语游戏是一种言语实践，一种言语劳作，“言语游戏说”主要是突出言语教学活动的规则性与存在性，它既是审美的，存在性的；又是实践的，超越性的。既是审美教育，也是人格、人性教育，还是生命教育，“成人”教育。同时，符合孔子“知之者不如好之者，好之者不好乐之者”的快乐原则。
3.“言语创造”的基本内涵
言语活动本质上是一种审美、思想、符号创造活动。
(1)“言语创造”基本内涵
言语创造既是一种审美创造，也是思想的创造，因为言语即思想。言语创造是指人在游戏活动中对世界、对自我、对语言、对思想的发现与发明。言语游戏是一种言语实践，一种言语劳作，恰如马克思所言“劳动创造了美”，言语劳作创造了思想、真知、真理、真意、真在。学生在言语的劳作中进入了存在之真，表现出自身的存在之价值和意义。这种言语劳作的创造不仅仅是对真知、思想的创造，更是对意义的创造。在言语的劳作中、在游戏中，人与世界相遇、相见、相识、相知、相爱、相互发明、相互创造、相互新生。“采菊东篱下，悠然见南山”，是言语游戏，是言语劳作，“此中有真意，欲辨已忘言”，是言语创造，是言语洞见：当人们在言语游戏中偶然停下来，就在蓦然回望世界那一瞬间，与世界合二为一。
生命哲学认为意志与生命冲动是世界的动力和本原，那么言语创造是生命的言语冲动，是生命的言语强力意志的流泻。罗曼·罗兰说：“我创造，所以我生存。”我们可以说：“我说(写)故我在。”言语创造活动是思想、言语、存在三位一体的三重创造活动。
(2)言语创造举例
言语创造活动既有在言语规则内的低层次的言说，还有反抗言语规则的高层次的创作。
文学批评是一种重要的高层次的言语创造活动，文学理论史中这一言语活动的演变与发展足以说明言语游戏创造的原理。
古希腊、古罗马文论、中世纪文论、文艺复兴时期文论、古典主义文论、现实主义文论大约都强调言语符号活动的“摹仿说”——言语主体要不是摹仿外在的自然、现实、历史、时代；要不是摹仿古代准则(蒲柏)；要不是摹仿某种至高无上绝对的理念。
而浪漫主义强调言语活动要充分发挥言语主体主观想象和创造性，现代主义文论早期各流派更是着力强调言语活动的创造性、虚构性。表现主义的“艺术即直觉”、“直觉即表现”的主张，象征主义把直觉、印象、象征看作是艺术的生命，而他们所谓的“纯诗”是人类的一种伟大的创造物，具有明显的超现实性。唯美主义的“为艺术而艺术”的主张明显是因为把艺术当作了一个纯然的世界而顶礼膜拜。他们大都从康德美学(“美是无功利的”，“艺术创造第二自然”)、叔本华、尼采的非理性哲学、柏格森的生命哲学汲取了营养，提出了自己的“创造性言语活动观”，拒绝把言语活动看作是对自然、宇宙的被动模仿；接下来的俄国形式主义代表人物雅各布逊更是直接提出“文学性”来反抗“世界性”、“物质性”、“自然”这样的言语活动观，完全看不到外部世界的影子，“文学性”纯粹是人的言语的创造物。什克洛夫斯基的“陌生化”理论是对言语活动的创造本质要求：言语活动就是要不断翻新文学语言和文学形式。穆卡洛夫斯基更是要求言语主体要从审美的角度扭曲正常的语言成分，从而表现出创造性。他们刻意区分的“情节”与“故事”两个概念，也可以从人们“言语活动创造性”去观照：“故事”是纯自然状态的、物性的原始素材，而“情节”则是言语主体——人对言语材料的创造。1915年索绪尔提出语言的主要功能不是指称事物，词语只是一种抽象符号。客体事物从索绪尔的符号构成中消失了，“模仿论”从根本上失去了市场，语言符号成为人类的纯粹创造物。新批评理论告诉我们怎样阅读和大量的创造性地进行言语创作的技巧：反讽、张力、隐喻、悖论……结构主义叙事学是对怎样创造性地进行叙事型言语行为的研究。德里达的解构主义再一次解放了言语主体的语言奴役与思维奴役，言语活动的创造性表现在意义的不确定性，能指与所指之间存在着“延异”，意义永远处在“擦抹”、“播撒”状态，言语的创造性获得空前的理论支持。言语活动不仅不再受外部世界的束缚(指称客体事物)，言语活动的能指与所指也不再机械对应，而是处于能动的流动不确定性之中。德里达的解构论本质上就是创造论，表现了言语主体对一切确定性，一切凝固的、绝对的、僵化的观念和知识形态的消解，解构即为解放、创造。布鲁姆的“误读”理论更是“言语活动创造性”的支撑，他强调言语活动是对前辈诗人诗作的创造性“误读”。言语创造活动又摆脱了一重束缚——作家、作者——文本之父、意义之源。罗兰·巴尔特从更深层上清理了“作者”的“影响的焦虑”、“感受谬见”。他的“读者的文本”与“作者的文本”的区分启示了言语阅读创造性的可能性。而心理分析批评大致上属于“模仿再现说”；从弗洛依德的“艺术是艺术家的白日梦”观，后弗洛依德的“文学艺术作品是读者无意识的投射”观，容格的“原型批评”理论来看是较为明显的模仿说。而从克里斯蒂娃的理论来看，言语行动的创造性表现为言语主体对“象征的”规范(symbolic)的反抗，而言语活动表征为释放了的“符号的”(semiotic)欲望。通过言语活动可以摆脱二元对立项中主项的束缚，这就是创造。后现代主义作品、现代主义作品就是打破了“象征的”规范，释放了“符号的”欲望。
在人类二元对立的形而上学认知图式中，先天具有等级观念：总有次项处于主项的奴役之下。并且，逻各斯在历史发展中有许多变体，他不断的变换自己的形式，企图延长自己的生命，他想方设法寻找寄主，把寄主当作自己的喻体。反抗言语规则的高层次的言语创造活动，就是也要不断地去发现并解放被主项奴役的次项，发现逻各斯在历史发展中的诸多变体，通过言语创造活动去打破人类的“认知暴力”，去改造形而上学认知图式的压抑性结构，打破话语帝国主义，打破对立中的不平衡性，去完成德里达所谓的“移心”工程，建立新的平衡。因此“解构”即创造，创造即“解构”。
后现代主义的另一支队伍把“解构”思想运用到与言语活动紧密相关的政治、经济、意识形态、社会控制系统中。福柯的“话语与权力”关系的思想是人类重要的言语创造活动，指出所有话语、知识是权力的某种表述，而不是纯符号、纯文本的指意过程，为我们寻找“话语权”和反抗“话语权”提出了可能性。“新历史主义”是对“老历史主义”的一种反动，创造性亦从此中体现出来。
女性主义思潮是从文化政治角度对“男权文化”的反抗，从而创造了“女性文化”景观，“发现”了女性，构建了“女性乌托邦”，解构了“菲勒斯中心主义”(phallocentrism)(厄内斯特·琼斯)。西苏直接提出要用女性心灵、女性想像、女性身体等女性的“符号的”语言，通过言语游戏颠覆并解构象征“父权”的“菲勒斯中心主义”。
“西方马克思主义”中的法兰克福学派的“批判理论”，因为“批判和否定”社会不合理性的主张，让我们深深体验到“批判性创造”的喜悦。伊格尔顿认为文学对现有意识形态产生一种复杂的作用，这就是言语活动的创造性。他不赞成阿尔都塞的距离观，认为文学是一种特定的意识形态的生产，而不仅仅是其他意识形态话语的一种反映。同时伊格尔顿后期自觉地把解构与列宁的革命原则结合起来，提出马克思主义批评应该从政治出发，解构现存的文学观念，揭示文学在形成读者主体性方面所具有的意识形态作用。詹姆逊的“辩证批评”理论再一次创造性地说明了文学形式与作家的思想意识之间的关系。任何客体既与比它更大的整体相关，又与思维的主体相关，而思维的主体又是一个历史过程的部分。“政治无意识”是詹姆逊的巨大创造，让我们对意识形态压制的反抗有了天然的警惕。
反殖民主义借用后结构主义理论去解构殖民主义话语，创造性地提示出了权力如何秘密植根于殖民主义体系中，如何自然地制造“差异”，提出了“文化身份”、“自我与他者”、“文化杂种”等范畴话语。赛义德发现了“东方主义”，斯皮瓦克的“属下”（subaltern）观念与德里达二元对立项中的“从项”一样，在殖民霸权话语的绝对权威下成为沉默和喑哑的“他者”。
要而言之，言语创造活动遵从他性原则（不确定性、流动性、多元性、非本质主义、后精神），奉行“否定辩证法”，反抗言语霸权；反抗言语规则的高层次的言语创造活动，实则就是思想，言语创造即解构，即解放，即祛魅，即造反。言语创造活动成就了马克思的“人类解放”说，成就了马尔库塞的“造反”哲学，成就了尼采的“强力意志”哲学，成就了德里达的“解构”哲学，成就了列宁的“革命”哲学。
言语创造活动，恰如罗兰·巴特所言：“‘所发生的’只有语言，只有语言的历险。”
操奇，武汉理工大学法学博士。曾经从事多年语文教学与研究工作，发表论文多篇。本文编校：晓 苏
一.“统一论”使得语文教育空心化
“新课标”的“语文属性观”对这些问题的回答是这样的：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这种调和“工具性与人文性”的“统一论”怪胎，正是当下语文教育“空心化”境遇的罪魁祸首。
(一)“统一论”中的“工具性”批判
“统一论”论调是对在当今语文界占绝对统治地位的古老落伍的“工具论”语言观的妥协。任何一本《普通语言学》教导我们：语言是人类重要的交际工具，是交际和交流思想的工具。关于“语言观”还有一种似是而非、浮浅苍白的说法：语言是思想的外壳，是思想的载体。
这种“语言工具论”思想首先可以从中国本土文化中找到其渊源。在先秦轴心时代，中国人的语言观是萌芽状态的“工具论”。“由字以通其词，由词以通其道”(戴震语)，语言是通往道的途径，而不是道的体现。中国古代语言观主要集中于言、意、象三者之间关系的探讨，有非常明显的工具论倾向和等级意识。
其次，这种“语言工具论”思想还可以上溯到从国外进口的杜威的“实用主义”思想。杜威在1919年至1921年的几次访华演讲中指出“语言，是彼此交换意见的工具”，“是社会生活的工具”。
解放后语文界“工具论”这一思想与斯大林语言观有关。斯大林在其《马克思主义与语言学问题》中提出“语言……乃是作为人们交际的工具，作为社会中交流思想的工具，作为使人们相互了解并使人们在其一切活动范围中调整其共同工作的工具。”
再次，“语言工具论”思想是直接来自语文教育元老叶圣陶先生。叶圣陶先生先后在1924年、1950年、1953年、1962年、1978年提出“语言、语文是认识世界的工具”的思想。
语文“工具论”必然使语文教育空心化、实利化。“工具论”语言观直接导致“工具论”语文观，把语文看作是“工具”，忽视语文的言语性、人文性、精神性、存在性，最终把语文教师、学生异化为工具；“工具论”语言观长期使语文的教学停留在语言文本层面，较少进入文学、话语、文化、审美层面；因为坚持语言再现客观世界的观念，所以形成了“中心思想”教学阅读观，这一教学思想严重阻碍了学生创造性阅读观念的形成与能力的培养。长此以来，“文已不文”，“人已不人”。因此我们每一个语文教师首先应该尽快学习研究现代语言观的科学内容，从而摆脱蒙昧主义的、认识论的语言观，走向澄明的语言之境。
(二)“统一论”中的“人文性”辨析
陈钟樑先生最先提出了语文的“人文性”问题，在《是人文主义，还是科学主义?——语文教学的哲学思考》一文中主张语文教学应该统一人文主义和科学主义这两种思维方式。韩军先生于1993年主张抑“科学”扬“人文”，同时批判了“工具论”。这种思想与当时中国思想界对“人文精神”的大讨论有明显的渊源。问题是将语文定性为“人文性”，并没有指出语文学科特有的属性，因为人文性是所有人文学科(甚至所有学科)的本质属性。这种定性违反最基本的逻辑原理。潘新和教授也有同感。而且“人文性”如果没有任何附丽的话，很容易空洞化、教条化、政治化。
(三)“统一论”中的“工具性”与“人文性”具有不可调和的矛盾，这最终导致“统一论”化约为“工具论”，最终导致语文教育“空心化”
尽管主流语文教育思想一再强调语文是“工具性与人文性的统一”，企图对语文教育中的“工具性”倾向做出反拨，但是这两种性质具有不可调和的矛盾。从马克斯·韦伯的工具理性与价值理性的分析范型来看，以超越的终极关怀、理想的人格培养为核心的“人文性”无疑属于价值理性的范畴。工具合理性与价值合理性的离异是现代社会面临的一个严重问题。马克斯·韦伯的研究认为，在现代社会工具理性已经脱离价值理性的钳制而独自获得合法性，纯粹形式化的工具理性已经与实质上合理的意义、信仰与价值承诺全然无关。在现代社会随着世俗化的加深以及科学主义、功利主义观念的盛行，工具理性已经成为社会建构与日常生活的基础，可计算性、效益不但成为自然科学与物质技术领域的支配性价值，而且越出经济、技术领域入主人文学科以及人类的日常生活，恰如马克斯·韦伯所言，“理性化导致了非理性的生活方式”。“统一论”在理论上有先天的致命的缺憾，它的失败是注定的。工具性与人文性的矛盾使得语文教育常常在这二者之间风吹两面倒。现实生活中许多语文教育活动可以“拉大旗做虎皮”，在“人文性”的幌子下从容地从事应试教育，“统一论”的语文蜕变通约为“人文性下的工具论”。“伪语文”、“伪人文”漫城遍乡，语文教育依然“空心化”。
二.可能出路：言语游戏创造语文教育观
语文教育的危机呼唤着科学的革命，呼唤“语文人”创造出新的语文教育范式。在吸收西方语言哲学、文化哲学、现象学、西方马克思主义的一些主体性理论、语言理论、存在论思想的基础上，尝试提出一种新型语文教育观：“言语游戏创造语文教育观”。
(一)言语游戏创造说的基本内涵
“言语游戏创造语文教育观”指的是：以言语游戏活动为本位，以言语创造为指归，以感觉——体验(感动)——理解——创造(命名、无言)为过程的新型教育范式。这种语文教育范式的逻辑起点是言语游戏。言语游戏是人类的一种言语实践，一种言语劳作，学生在言语游戏中体验人生，感动世界，创造文化，建构自我认同感，长大成人。这样的语文范式以学生的言语创造为自我实现的最终目的。这样的语文范式不是“占有式”(to have)而是“存在式”(to be，to name) (弗洛姆)。
1.“言语”基本内涵
言语，“作为说话者，人才是人。”人是符号的动物，语言是符号的主要方式，语言是人的存在的寓所，所以语言是人的主要属性。索绪尔认为语言关系应划分为语言和言语，语言是特定人群的抽象语言系统，而言语是人类对语言的具体的实际的创造运用。言语游戏是人类的一种言语实践，一种言语劳作，因此把言语性确定为语文学科的主要属性，从而把“语文学科的教学重心从语言转向“言语”。语言规范是次要的，学生学习汉语实则是一种言语活动：言语口语(言语交际)、言语倾听、言语理解、言语表现，言语游戏创造才是最重要的。
2.“言语游戏”基本内涵
(1)“游戏”释义
这里的“游戏”取其哲(美)学意义，其哲(美)学意义常常指一种精神的自由活动，能力的自由活动。它与日常游戏义的不严肃、不负责任的色彩相去甚远。
(2)“游戏”理论渊源
中国传统思想中对游戏的讨论最出色的是孔子与庄子。孔子说：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”李泽厚认为“道”是意向，“德”是基础，“仁”是归依，而“艺”则是自由的游戏。这是很有道理的。孔子之“艺”一般是指礼、乐、射、御、书、数，即所谓“六艺”。对这些事物的掌握，包含着对自然合规律性的了解和运用。所谓“游”，正是突出于掌握中的自由感，李泽厚进而认为：“这种自由感与艺术创作和其它活动中的创造性感受是直接相关的，因为这种感受就其实质来说，即是合目的性与合规律性相统一的审美自由感。”孔子在其《论语·泰伯》中还指出“兴于诗，立于礼，成于乐”。朱子认为“兴于诗”是指：“兴之为义，因感发力之大，沁人于不自知，奋起于不自已之谓，是惟诗歌为最宜。”李泽厚认为“诗”启迪性情，启发心智，使人开始走上人性之道。“兴于诗”实乃言语审美教育观之源头。
庄子的《逍遥游》中虚构性地描述“乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者”的形象。他在这里的描述超越了孔子的“游于艺”而达至“游于道”。我们都知道，庄子指出了有两种不同的“游”：有待之游和无待之游。可以简单地对应为：在规则下的游戏和无规则的游戏。后来的中国社会，人们一般“游”于艺术和山水 (自然)。
在西方近代史上，哲学家开始了对“游戏”的哲学探讨，这时候的游戏揭示了人的自由本质，常常指一种精神的自由活动，能力的自由活动，即一种主体性的活动。游戏被认为是一种代替真理的德性，被指定是对缺乏真理德行的东西的一种补偿。康德认为艺术是“自由的游戏”，其基本特征是无目的的合目的性或自由的合目的性，换言之，艺术作为自由的游戏，就是合目的性和无目的性、有意图性和无意图性、艺术和自然的统一。席勒提出了“审美游戏说”。他认为“游戏冲动”是可以调和“形式冲动”与“感性冲动”的对立的。游戏不是强迫，是自由活动，他认为游戏的冲动的对象是广义的美，人在审美的游戏里，人成了自由的人和真正的人。海德格尔认为存在或世界的本性就是游戏，并具体表现为天地人神的游戏。维特根斯坦用游戏来描述语言，不过他将游戏理解为对于某种规则的运用，侧重于把游戏用来借代规则。伽达默尔则把游戏作为艺术品本体论阐释的入门，他认为人只是在游戏时才是充分自由的，也只是在游戏中，才是人类学意义上的人，游戏具有与生命本体的同一性的质，艺术——游戏——生命本体三者同一，艺术即游戏，是心灵精神的自由活动。人类游戏的存在方式就是自我表现，人类游戏的意义就是自我表现，历史、经验、语言、真理都是自我理解的形式。作为对现代思想的反叛，后现代主义大师德里达认为：“由此有两种解释结构、符号和游戏的解释，一种梦想着去破译一个真理和一个本源，此真理和本源对于游戏和符号的次序来说已反离而去。这种解释体验了解释的必然性如同放逐。另一种不再面向本源，而是支持游戏并且意欲超出人和人道主义而去……”
(3)“言语游戏”内涵
“言语游戏”与日常生活中常听说的“语言游戏”、“文字游戏”有天壤之别。“语言游戏”常给人以不严肃之含义，这里的“言语游戏”却是最严肃的教育问题，它关涉人的自由、价值、意义等终极问题。
内涵：把学生学习言语的过程和活动看作是一种基于言语维度展开的游戏，或者说力求使这一言语活动到达言语游戏的境界。言语游戏具体包含有言语口语(言语交际)、言语倾听、言语理解、言语表现四个方面的内容。相对于其他教育范式，“言语游戏说”更为强调人与言语活动中的“游戏”状态及言语活动的“游戏”性质。
“言语游戏”的三重意义：
①存在状态。这里的“游戏”主要意指“自由的存在状态”，人在“言语”的游戏活动中实质上就是人在自由中，人在言语活动中人成为自由人和真人。言语是人的存在方式，言语即思，游戏是人的存在方式，游戏即存在，万物与人都处游戏中，所以“言语游戏”是言·思·在三位一体的，是人的本真的存在方式。
②“游戏规则”。从另一个方面讲，言语游戏同时也讲“游戏规则”，这里的最低层面的规则是指言语的规范，即语言规则。学生首先熟悉明了知晓语言规则，掌握文字、语言、语义、语法、理解、表现、口语、倾听等等知识，形成能力，然后去反抗改变这些规则，达到自由之境界。
言语游戏中的“规则”当然不只是语言层面上的规则，因为我们知道“语言”符号的复杂结构：语言——话语——文化。言语游戏规则中包含有话语规则、文化规则。
③自由与规则。一方面，人是游戏中的主体，另一方面游戏本身是主体。言语游戏包含着规则与自由的辩证互反，正是在这一言语游戏活动的矛盾张力中，学生获得了长大成人、独立解放的契机。言语游戏“规则”与“自由”的矛盾性正好说明了“言语游戏”的自我解构的伟大品质，这为人类言语创造与发现提供了动力。正是因为游戏规则自身设立了反对自身的这一品性，我们的言语游戏活动获得了无限的可能性。“游戏规则不是限定了惟一的必然性，而是敞开了无限的偶然性。”
要而言之，言语游戏是一种言语实践，一种言语劳作，“言语游戏说”主要是突出言语教学活动的规则性与存在性，它既是审美的，存在性的；又是实践的，超越性的。既是审美教育，也是人格、人性教育，还是生命教育，“成人”教育。同时，符合孔子“知之者不如好之者，好之者不好乐之者”的快乐原则。
3.“言语创造”的基本内涵
言语活动本质上是一种审美、思想、符号创造活动。
(1)“言语创造”基本内涵
言语创造既是一种审美创造，也是思想的创造，因为言语即思想。言语创造是指人在游戏活动中对世界、对自我、对语言、对思想的发现与发明。言语游戏是一种言语实践，一种言语劳作，恰如马克思所言“劳动创造了美”，言语劳作创造了思想、真知、真理、真意、真在。学生在言语的劳作中进入了存在之真，表现出自身的存在之价值和意义。这种言语劳作的创造不仅仅是对真知、思想的创造，更是对意义的创造。在言语的劳作中、在游戏中，人与世界相遇、相见、相识、相知、相爱、相互发明、相互创造、相互新生。“采菊东篱下，悠然见南山”，是言语游戏，是言语劳作，“此中有真意，欲辨已忘言”，是言语创造，是言语洞见：当人们在言语游戏中偶然停下来，就在蓦然回望世界那一瞬间，与世界合二为一。
生命哲学认为意志与生命冲动是世界的动力和本原，那么言语创造是生命的言语冲动，是生命的言语强力意志的流泻。罗曼·罗兰说：“我创造，所以我生存。”我们可以说：“我说(写)故我在。”言语创造活动是思想、言语、存在三位一体的三重创造活动。
(2)言语创造举例
言语创造活动既有在言语规则内的低层次的言说，还有反抗言语规则的高层次的创作。
文学批评是一种重要的高层次的言语创造活动，文学理论史中这一言语活动的演变与发展足以说明言语游戏创造的原理。
古希腊、古罗马文论、中世纪文论、文艺复兴时期文论、古典主义文论、现实主义文论大约都强调言语符号活动的“摹仿说”——言语主体要不是摹仿外在的自然、现实、历史、时代；要不是摹仿古代准则(蒲柏)；要不是摹仿某种至高无上绝对的理念。
而浪漫主义强调言语活动要充分发挥言语主体主观想象和创造性，现代主义文论早期各流派更是着力强调言语活动的创造性、虚构性。表现主义的“艺术即直觉”、“直觉即表现”的主张，象征主义把直觉、印象、象征看作是艺术的生命，而他们所谓的“纯诗”是人类的一种伟大的创造物，具有明显的超现实性。唯美主义的“为艺术而艺术”的主张明显是因为把艺术当作了一个纯然的世界而顶礼膜拜。他们大都从康德美学(“美是无功利的”，“艺术创造第二自然”)、叔本华、尼采的非理性哲学、柏格森的生命哲学汲取了营养，提出了自己的“创造性言语活动观”，拒绝把言语活动看作是对自然、宇宙的被动模仿；接下来的俄国形式主义代表人物雅各布逊更是直接提出“文学性”来反抗“世界性”、“物质性”、“自然”这样的言语活动观，完全看不到外部世界的影子，“文学性”纯粹是人的言语的创造物。什克洛夫斯基的“陌生化”理论是对言语活动的创造本质要求：言语活动就是要不断翻新文学语言和文学形式。穆卡洛夫斯基更是要求言语主体要从审美的角度扭曲正常的语言成分，从而表现出创造性。他们刻意区分的“情节”与“故事”两个概念，也可以从人们“言语活动创造性”去观照：“故事”是纯自然状态的、物性的原始素材，而“情节”则是言语主体——人对言语材料的创造。1915年索绪尔提出语言的主要功能不是指称事物，词语只是一种抽象符号。客体事物从索绪尔的符号构成中消失了，“模仿论”从根本上失去了市场，语言符号成为人类的纯粹创造物。新批评理论告诉我们怎样阅读和大量的创造性地进行言语创作的技巧：反讽、张力、隐喻、悖论……结构主义叙事学是对怎样创造性地进行叙事型言语行为的研究。德里达的解构主义再一次解放了言语主体的语言奴役与思维奴役，言语活动的创造性表现在意义的不确定性，能指与所指之间存在着“延异”，意义永远处在“擦抹”、“播撒”状态，言语的创造性获得空前的理论支持。言语活动不仅不再受外部世界的束缚(指称客体事物)，言语活动的能指与所指也不再机械对应，而是处于能动的流动不确定性之中。德里达的解构论本质上就是创造论，表现了言语主体对一切确定性，一切凝固的、绝对的、僵化的观念和知识形态的消解，解构即为解放、创造。布鲁姆的“误读”理论更是“言语活动创造性”的支撑，他强调言语活动是对前辈诗人诗作的创造性“误读”。言语创造活动又摆脱了一重束缚——作家、作者——文本之父、意义之源。罗兰·巴尔特从更深层上清理了“作者”的“影响的焦虑”、“感受谬见”。他的“读者的文本”与“作者的文本”的区分启示了言语阅读创造性的可能性。而心理分析批评大致上属于“模仿再现说”；从弗洛依德的“艺术是艺术家的白日梦”观，后弗洛依德的“文学艺术作品是读者无意识的投射”观，容格的“原型批评”理论来看是较为明显的模仿说。而从克里斯蒂娃的理论来看，言语行动的创造性表现为言语主体对“象征的”规范(symbolic)的反抗，而言语活动表征为释放了的“符号的”(semiotic)欲望。通过言语活动可以摆脱二元对立项中主项的束缚，这就是创造。后现代主义作品、现代主义作品就是打破了“象征的”规范，释放了“符号的”欲望。
在人类二元对立的形而上学认知图式中，先天具有等级观念：总有次项处于主项的奴役之下。并且，逻各斯在历史发展中有许多变体，他不断的变换自己的形式，企图延长自己的生命，他想方设法寻找寄主，把寄主当作自己的喻体。反抗言语规则的高层次的言语创造活动，就是也要不断地去发现并解放被主项奴役的次项，发现逻各斯在历史发展中的诸多变体，通过言语创造活动去打破人类的“认知暴力”，去改造形而上学认知图式的压抑性结构，打破话语帝国主义，打破对立中的不平衡性，去完成德里达所谓的“移心”工程，建立新的平衡。因此“解构”即创造，创造即“解构”。
后现代主义的另一支队伍把“解构”思想运用到与言语活动紧密相关的政治、经济、意识形态、社会控制系统中。福柯的“话语与权力”关系的思想是人类重要的言语创造活动，指出所有话语、知识是权力的某种表述，而不是纯符号、纯文本的指意过程，为我们寻找“话语权”和反抗“话语权”提出了可能性。“新历史主义”是对“老历史主义”的一种反动，创造性亦从此中体现出来。
女性主义思潮是从文化政治角度对“男权文化”的反抗，从而创造了“女性文化”景观，“发现”了女性，构建了“女性乌托邦”，解构了“菲勒斯中心主义”(phallocentrism)(厄内斯特·琼斯)。西苏直接提出要用女性心灵、女性想像、女性身体等女性的“符号的”语言，通过言语游戏颠覆并解构象征“父权”的“菲勒斯中心主义”。
“西方马克思主义”中的法兰克福学派的“批判理论”，因为“批判和否定”社会不合理性的主张，让我们深深体验到“批判性创造”的喜悦。伊格尔顿认为文学对现有意识形态产生一种复杂的作用，这就是言语活动的创造性。他不赞成阿尔都塞的距离观，认为文学是一种特定的意识形态的生产，而不仅仅是其他意识形态话语的一种反映。同时伊格尔顿后期自觉地把解构与列宁的革命原则结合起来，提出马克思主义批评应该从政治出发，解构现存的文学观念，揭示文学在形成读者主体性方面所具有的意识形态作用。詹姆逊的“辩证批评”理论再一次创造性地说明了文学形式与作家的思想意识之间的关系。任何客体既与比它更大的整体相关，又与思维的主体相关，而思维的主体又是一个历史过程的部分。“政治无意识”是詹姆逊的巨大创造，让我们对意识形态压制的反抗有了天然的警惕。
反殖民主义借用后结构主义理论去解构殖民主义话语，创造性地提示出了权力如何秘密植根于殖民主义体系中，如何自然地制造“差异”，提出了“文化身份”、“自我与他者”、“文化杂种”等范畴话语。赛义德发现了“东方主义”，斯皮瓦克的“属下”（subaltern）观念与德里达二元对立项中的“从项”一样，在殖民霸权话语的绝对权威下成为沉默和喑哑的“他者”。
要而言之，言语创造活动遵从他性原则（不确定性、流动性、多元性、非本质主义、后精神），奉行“否定辩证法”，反抗言语霸权；反抗言语规则的高层次的言语创造活动，实则就是思想，言语创造即解构，即解放，即祛魅，即造反。言语创造活动成就了马克思的“人类解放”说，成就了马尔库塞的“造反”哲学，成就了尼采的“强力意志”哲学，成就了德里达的“解构”哲学，成就了列宁的“革命”哲学。
言语创造活动，恰如罗兰·巴特所言：“‘所发生的’只有语言，只有语言的历险。”
操奇，武汉理工大学法学博士。曾经从事多年语文教学与研究工作，发表论文多篇。本文编校：晓 苏