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中学语文教学大纲中规定:“提高阅读、写作和口语交际能力,发展学生的语感和思维,养成学习语文的良好习惯。”因此,搞好阅读教学,是我们中学语文教师应做好的一项重要工作。我觉得要做好此项工作,可以从以下几方面进行:
1 明确阅读教学的任务
阅读教学的根本任务是不但要完成传统教学中的传授语言知识,发展学生的言语任务,而且还要深化课文的内涵和拓展课文的外延,把课文的空间范围引申拓展到社会中相关的人和事,教会学生认识社会、认识生活、认识人性、认识技能,培养学生的自信、自强、自立,发展学生的个性和人性,教会他们会欢乐,能欢乐的能力等。
1.1教会学生认识生活文化、社会文化。中华民族是一个历史悠久的民族,有着五千年的文明发展史,它的博大精深的优秀文化传统至今还渗透在我们的生活,社会当中。教会学生认识生活、社会中的文化知识,语文这个载体责无旁贷。
1.2 教会学生对生活、对社会的思考。语文教学大纲中明确指出了语文学科具有很强的人文性、思想性,指明了语文训练过程中正确思想的熏陶、潜移默化的作用,这也是古代“文以载道”思想的延续和发展。
1.3 教会学生健康高尚的审美情趣,发展学生的人性。教学大纲指出:“培养学生健康高尚的审美情趣和一定的审美能力”,“提高文化品味和审美情趣”,许多教育专著也明确了“语文教学与审美教育相结合的原则”,突出了语文教学的个性。教材反映的“美”丑¨并非学生都能用自己的感受去理解,这就需要教师用自己的情感、美感去调动、启发学生。
1.4 教会学生懂得欢乐、创造欢乐。在教授《孔乙己》时,我让学生模仿“孔大人”的迂腐无知;在讲《范进中举》时,我让学生体会“噫,好了,我中了”的疯劲,模仿“老丈人”那趋炎附势的丑态;在讲《归园田居》时我让学生动手画出“带月荷锄归”的闲适画面;在上《白毛女》时,让学生高唱“北风(那个)吹,雪花(那个)飘…
总之,以培养和训练学生的语文能力、审美能力、创新能力等为己任的语文教育,理应同社会实际生活相结合,贴近社会、贴近生活,让学生学会生存、学会实践,满足他们的一切发展需要。
2 抓住问读教学的着力点
阅读教学是中学语文教学的一个重要内容,也是目前教学中的一个薄弱环节。当前阅读教学中比较普遍的现象是未能将着力点放在提高学生阅读能力的基本环节上。阅读教学。如何从课文内容分析的模式回归到发展阅读能力上来,如何实现由掌握知识向培养能力的转化,是一个值得深入探讨的问题。因此,我认为,要实现教学大纲提出的阅读目标,实现由掌握知识向培养能力的转化,必须从“语感训练”和“整体把握”两个方面下功夫。
2.1 语感训练——牵一发而动全身。它是语感是人对语言直觉的感知,领悟和把握能力。可以说,它是语言能力多种因素的综合,是学生语言能力的最高体现。在阅读教学中,语感训练的内容大致有声音感、正误感、分寸感、畅达感、节奏感、意蕴感、情味感、形象感、审美感等。加强语感训练,无疑拓宽了阅读教学的内容,有助于阅读能力的培养和提高。
在阅读教学中怎样加强语感教学呢?我认为在宏观上,主要是强调语感实践。即让学生接触和使用语言材料,让学生在学习语言的过程中,逐渐形成并加强语感:
让他们“听听一读读一抄抄一背背一讲讲一写写”,通过教师的监督和集体的惯性力,使学生逐步养成好的习惯。同时,把训练当作阅读教学的主要手段,让学生把每篇课文还原到作者写作时的语言环境和生活情境之中,然后模仿课文现身说法,重在亲身体会和感知,以达到自能读书的目的。
在微观上主要是强调语文教学的感受性,进行语感分析。语感分析是语言隐含意义的生成机制分析,是告诉学生“怎样表达”思想,及在不同的语境中的表达形式,它不是分析语言而是分析语言的使用。有目的有计划有选择地“咬文嚼字”,从而使学生的语感仲向言语形式的各个“角落”,真正品尝出它的滋味。语感分析的天地极为广阔;它涵盖了一切语言表现手段的运用,包括声韵节奏、色彩氛围、语调语序、修辞表达等。一句话,它体察作者是怎样精确地、省俭地、传神地、创造性地运用得体的语言描写人生百态,反映大千世界,表达思想感情的。
综上所述,语感训练应该是提高阅读效率,培养阅读能力的着力点之一,是牵一发而动全身的关键环节。
2.2 整体把握——带领学生从文章是走个来回。
阅读过程是一个极其复杂的信息加工过程,在阅读这个表面上看去稳当而冷静的过程中,充满着.激烈的智力活动,“而这一巨大的智力空间的核心部分便是理解。
阅读理解的“四化”,其实质是对阅读对象的整体把握。人们只有整体地、全面地把握所读,才有可能达到理解的“四化”。比如对课文结构层次的把握,如果只是进行局部的分析,只是注重其“外化''的形式,不把它放到整个读物中去全盘思考,那么,我们就不能真正理解,体察其结构对主题的深化及作者的用意。因此,在教学中要引导学生沿着作者写文章的思路去一步一步认识和理解作者是如何表达的,从而全面地整体地高屋建瓴地理解课文内容,真正读懂课文,努力造成一种能使学生和作者具有共同的思路和语言的教学情境,让学生和课文达到心有灵犀的程度。
阅读的核心是理解,同时阅读过程又是一个系统,一个信息加工系统。一指导学生阅读一篇文章,首先要从整体上把握,最后综合为整体以解决问题,遵从整体原理进行教学,使学生真正把握课文,提高能力。
从阅读教学过程看,整体阅读必须遵循“整体一部分一整体”综合一分析一综合“的原则。张志公先生对文章的阅读过程有过具体而通俗的阐述,他说读一篇文章,先通读全篇,得其大要;再分解纽读,然后揣摩推敲一些特别重要的、突出的、用法提法新颖的词句;最后再通篇领略一番。即他所说的”带领学生从文章里走过来回”。这里指明了阅读的过程,强调从整体出发,重视综合,由整体而部分,由综合而分析,把整体摆在首位;由综合开始,这是语文教学课堂结构的一个重要变化。教师每上一节课,都应当问问自己:“我从整体上教会了学生阅读这篇文章了吗?”而不应当只问自己:“对文章的每个部分,我都讲清楚了吗?¨为此,每教一篇文章,都必须注意前后两个“综合”,组织他们交换和讨论自己最初的感受,在此基础上对文章进行深人的分析和探讨,并达到顺理成章的综合,使这种综合水到渠成,而不是“贴标签”。
阅读教学注重“语感训练”和“整体把握”是实现知识向能力转化的不可缺少的:“双翼”,让语文教学展翅高翔,飞向广阔的天空吧!
3 注意阅读教学中的几个误区
随着教改的不断深入和发展,阅读教学已成为语文教学的一个相对独立而又极其重要的部分。近年语文中考高考中,对文学鉴赏、现代文阅读和文言文阅读的考查,已成为考查学生能力的重要组成部分。所以人们对阅读教学越来越重视。可是阅读教学的效果如何呢?它的低效率仍是一个令人担忧的事实。我认为造成如此局面的原因,是阅读教学中还存在着几个误区。
3.1违背了阅读教学的客观规律.,削弱歪曲了诵读教学。阅读教学就应以“读”这种传统的教学手段为主。叶圣陶先生对阅读教学中的诵读有独到的研究和精辟的见解。他指出:“国文和英文一样,是语文学科,不该只用心和眼来学习;须在心与眼外,加用口与耳才好。吟诵就是心、眼、口'、耳并用的一种学习方法。惟有不忽略讨究,也不忽略吟诵,那才全而不偏。吟诵的时候,对于讨究所得的不仅理智地了解,而且亲切的体会,不知不觉之间,内容与理法化而读者自己的东西了,这是最可贵的一种境界。学习语文学科必须达到这种境
界,才会终身受用不尽。”
但在实际教学过程中,却往往违背了这些规律,削弱、歪曲了诵读教学。比如早读课上,不闻声声入耳的读书声,取而代之的是老师的讲述;讲读课上,该让学生放声朗读的语段,全都变成了老师包办的架空分析,就连需要反复阅读、仔细领悟、认真揣摩的诗词曲和文言文的赏析,也全都变成了老师的语言分析课或习题训练课……凡此种种,都忽视了学生的诵读。不但无助于学生提高记忆力、分析和综合评价能力,就连起码的语感培养也无从谈起。
事实上,诵读典范作品,就是从整体上去体味不同语境中如何运用语言,从具体的语言材料中去领悟用语规律,语文前辈优秀的语文教学理论没有过时,完全符合学习语文的规律。
3.2 阅读教学目标的确定带有过分的“明确性”和“可分性 ”。阅读教学和基础知识、作文教学一样有明确的目标。但在目标的分解,即目标同具体教学'内容、教学时间的结合上又有其自身的特点。它既不能像基础知识那样分解为许多的“点”,也难以像作文那样分解为许多“块”(各种文体)。一篇课文的教学,一节课的教学乃至一段话的阅读,都可以包含阅读教学的许多目标,而这些目标又难以十分客观地分解。这就决定了阅读教学的目标从横向看有一定的不明确性,从纵向看,有一定的不可分性。我们确定阅读教学的目标必须从这一本质特征出发。我认为目前阅读教学韵目标存在三个比较严重的问题:第一,目标的短期化。一个单元一个目标,一篇课文一个目标,甚至于一节课一个目标。前后缺少有机衔接;同一目标在不同年级不同课文出现也找不到相承相接的关系。看似每节课的目标,每个单元的目标,不同年级的目标构成了一个目标网络,其实毫无系统可言。第二,目标的知识化。把阅读教学的能力要求降低为以识记为主的知识要求。教学的重点是基础知识的教学,或语法、或修辞、或文体,把课文当成了基础知识教学的材料,把阅读教学异化为基础知识教学。第三,目标的题目化。把阅读教学的课堂变成口头或笔头的考试练习或选择、或问答,以做题目,讲题目代替了阅读教学,大大淡化了诵读在教学中的作用。似乎常考的题目讲完了,阅读教学的目标就实现状。
确定阅读教学的目标,首先要改变以上这些教法。也只有彻底改变这些从本质上违背阅读规律的做法,才有可能改变阅读教学低效率的现状。
3.3 教学方案的确定不是着眼于课文整体,而是舍本逐末。 我曾亲眼见过这样一个例子,一位老师教学《诗经·硕鼠》,一个字一个字的讲解,一句一句的翻译可是在结束教学前,要求学生齐读课文,学生却把“硕鼠、硕鼠,无食我黍力读成了一种无力而无奈的调子,似乎不是一句不平的呼喊.,而是一句可怜的乞求。在阅读教学中类似的例子屡见不鲜。于漪老师曾十分尖锐地批评道:”近些年来,工具性的砝码越来越重,许多文质兼美的文章其思想意义在相当程度上形同虚设,只是寻词摘段,用解剖刀肢解,作为训练语言的例子,学生在知、情、意方面有多少收获要打个问号,与《大纲》要求相距甚远。于老师的话绝不是危言耸听,现实情况也确实有过之而无不及。
1 明确阅读教学的任务
阅读教学的根本任务是不但要完成传统教学中的传授语言知识,发展学生的言语任务,而且还要深化课文的内涵和拓展课文的外延,把课文的空间范围引申拓展到社会中相关的人和事,教会学生认识社会、认识生活、认识人性、认识技能,培养学生的自信、自强、自立,发展学生的个性和人性,教会他们会欢乐,能欢乐的能力等。
1.1教会学生认识生活文化、社会文化。中华民族是一个历史悠久的民族,有着五千年的文明发展史,它的博大精深的优秀文化传统至今还渗透在我们的生活,社会当中。教会学生认识生活、社会中的文化知识,语文这个载体责无旁贷。
1.2 教会学生对生活、对社会的思考。语文教学大纲中明确指出了语文学科具有很强的人文性、思想性,指明了语文训练过程中正确思想的熏陶、潜移默化的作用,这也是古代“文以载道”思想的延续和发展。
1.3 教会学生健康高尚的审美情趣,发展学生的人性。教学大纲指出:“培养学生健康高尚的审美情趣和一定的审美能力”,“提高文化品味和审美情趣”,许多教育专著也明确了“语文教学与审美教育相结合的原则”,突出了语文教学的个性。教材反映的“美”丑¨并非学生都能用自己的感受去理解,这就需要教师用自己的情感、美感去调动、启发学生。
1.4 教会学生懂得欢乐、创造欢乐。在教授《孔乙己》时,我让学生模仿“孔大人”的迂腐无知;在讲《范进中举》时,我让学生体会“噫,好了,我中了”的疯劲,模仿“老丈人”那趋炎附势的丑态;在讲《归园田居》时我让学生动手画出“带月荷锄归”的闲适画面;在上《白毛女》时,让学生高唱“北风(那个)吹,雪花(那个)飘…
总之,以培养和训练学生的语文能力、审美能力、创新能力等为己任的语文教育,理应同社会实际生活相结合,贴近社会、贴近生活,让学生学会生存、学会实践,满足他们的一切发展需要。
2 抓住问读教学的着力点
阅读教学是中学语文教学的一个重要内容,也是目前教学中的一个薄弱环节。当前阅读教学中比较普遍的现象是未能将着力点放在提高学生阅读能力的基本环节上。阅读教学。如何从课文内容分析的模式回归到发展阅读能力上来,如何实现由掌握知识向培养能力的转化,是一个值得深入探讨的问题。因此,我认为,要实现教学大纲提出的阅读目标,实现由掌握知识向培养能力的转化,必须从“语感训练”和“整体把握”两个方面下功夫。
2.1 语感训练——牵一发而动全身。它是语感是人对语言直觉的感知,领悟和把握能力。可以说,它是语言能力多种因素的综合,是学生语言能力的最高体现。在阅读教学中,语感训练的内容大致有声音感、正误感、分寸感、畅达感、节奏感、意蕴感、情味感、形象感、审美感等。加强语感训练,无疑拓宽了阅读教学的内容,有助于阅读能力的培养和提高。
在阅读教学中怎样加强语感教学呢?我认为在宏观上,主要是强调语感实践。即让学生接触和使用语言材料,让学生在学习语言的过程中,逐渐形成并加强语感:
让他们“听听一读读一抄抄一背背一讲讲一写写”,通过教师的监督和集体的惯性力,使学生逐步养成好的习惯。同时,把训练当作阅读教学的主要手段,让学生把每篇课文还原到作者写作时的语言环境和生活情境之中,然后模仿课文现身说法,重在亲身体会和感知,以达到自能读书的目的。
在微观上主要是强调语文教学的感受性,进行语感分析。语感分析是语言隐含意义的生成机制分析,是告诉学生“怎样表达”思想,及在不同的语境中的表达形式,它不是分析语言而是分析语言的使用。有目的有计划有选择地“咬文嚼字”,从而使学生的语感仲向言语形式的各个“角落”,真正品尝出它的滋味。语感分析的天地极为广阔;它涵盖了一切语言表现手段的运用,包括声韵节奏、色彩氛围、语调语序、修辞表达等。一句话,它体察作者是怎样精确地、省俭地、传神地、创造性地运用得体的语言描写人生百态,反映大千世界,表达思想感情的。
综上所述,语感训练应该是提高阅读效率,培养阅读能力的着力点之一,是牵一发而动全身的关键环节。
2.2 整体把握——带领学生从文章是走个来回。
阅读过程是一个极其复杂的信息加工过程,在阅读这个表面上看去稳当而冷静的过程中,充满着.激烈的智力活动,“而这一巨大的智力空间的核心部分便是理解。
阅读理解的“四化”,其实质是对阅读对象的整体把握。人们只有整体地、全面地把握所读,才有可能达到理解的“四化”。比如对课文结构层次的把握,如果只是进行局部的分析,只是注重其“外化''的形式,不把它放到整个读物中去全盘思考,那么,我们就不能真正理解,体察其结构对主题的深化及作者的用意。因此,在教学中要引导学生沿着作者写文章的思路去一步一步认识和理解作者是如何表达的,从而全面地整体地高屋建瓴地理解课文内容,真正读懂课文,努力造成一种能使学生和作者具有共同的思路和语言的教学情境,让学生和课文达到心有灵犀的程度。
阅读的核心是理解,同时阅读过程又是一个系统,一个信息加工系统。一指导学生阅读一篇文章,首先要从整体上把握,最后综合为整体以解决问题,遵从整体原理进行教学,使学生真正把握课文,提高能力。
从阅读教学过程看,整体阅读必须遵循“整体一部分一整体”综合一分析一综合“的原则。张志公先生对文章的阅读过程有过具体而通俗的阐述,他说读一篇文章,先通读全篇,得其大要;再分解纽读,然后揣摩推敲一些特别重要的、突出的、用法提法新颖的词句;最后再通篇领略一番。即他所说的”带领学生从文章里走过来回”。这里指明了阅读的过程,强调从整体出发,重视综合,由整体而部分,由综合而分析,把整体摆在首位;由综合开始,这是语文教学课堂结构的一个重要变化。教师每上一节课,都应当问问自己:“我从整体上教会了学生阅读这篇文章了吗?”而不应当只问自己:“对文章的每个部分,我都讲清楚了吗?¨为此,每教一篇文章,都必须注意前后两个“综合”,组织他们交换和讨论自己最初的感受,在此基础上对文章进行深人的分析和探讨,并达到顺理成章的综合,使这种综合水到渠成,而不是“贴标签”。
阅读教学注重“语感训练”和“整体把握”是实现知识向能力转化的不可缺少的:“双翼”,让语文教学展翅高翔,飞向广阔的天空吧!
3 注意阅读教学中的几个误区
随着教改的不断深入和发展,阅读教学已成为语文教学的一个相对独立而又极其重要的部分。近年语文中考高考中,对文学鉴赏、现代文阅读和文言文阅读的考查,已成为考查学生能力的重要组成部分。所以人们对阅读教学越来越重视。可是阅读教学的效果如何呢?它的低效率仍是一个令人担忧的事实。我认为造成如此局面的原因,是阅读教学中还存在着几个误区。
3.1违背了阅读教学的客观规律.,削弱歪曲了诵读教学。阅读教学就应以“读”这种传统的教学手段为主。叶圣陶先生对阅读教学中的诵读有独到的研究和精辟的见解。他指出:“国文和英文一样,是语文学科,不该只用心和眼来学习;须在心与眼外,加用口与耳才好。吟诵就是心、眼、口'、耳并用的一种学习方法。惟有不忽略讨究,也不忽略吟诵,那才全而不偏。吟诵的时候,对于讨究所得的不仅理智地了解,而且亲切的体会,不知不觉之间,内容与理法化而读者自己的东西了,这是最可贵的一种境界。学习语文学科必须达到这种境
界,才会终身受用不尽。”
但在实际教学过程中,却往往违背了这些规律,削弱、歪曲了诵读教学。比如早读课上,不闻声声入耳的读书声,取而代之的是老师的讲述;讲读课上,该让学生放声朗读的语段,全都变成了老师包办的架空分析,就连需要反复阅读、仔细领悟、认真揣摩的诗词曲和文言文的赏析,也全都变成了老师的语言分析课或习题训练课……凡此种种,都忽视了学生的诵读。不但无助于学生提高记忆力、分析和综合评价能力,就连起码的语感培养也无从谈起。
事实上,诵读典范作品,就是从整体上去体味不同语境中如何运用语言,从具体的语言材料中去领悟用语规律,语文前辈优秀的语文教学理论没有过时,完全符合学习语文的规律。
3.2 阅读教学目标的确定带有过分的“明确性”和“可分性 ”。阅读教学和基础知识、作文教学一样有明确的目标。但在目标的分解,即目标同具体教学'内容、教学时间的结合上又有其自身的特点。它既不能像基础知识那样分解为许多的“点”,也难以像作文那样分解为许多“块”(各种文体)。一篇课文的教学,一节课的教学乃至一段话的阅读,都可以包含阅读教学的许多目标,而这些目标又难以十分客观地分解。这就决定了阅读教学的目标从横向看有一定的不明确性,从纵向看,有一定的不可分性。我们确定阅读教学的目标必须从这一本质特征出发。我认为目前阅读教学韵目标存在三个比较严重的问题:第一,目标的短期化。一个单元一个目标,一篇课文一个目标,甚至于一节课一个目标。前后缺少有机衔接;同一目标在不同年级不同课文出现也找不到相承相接的关系。看似每节课的目标,每个单元的目标,不同年级的目标构成了一个目标网络,其实毫无系统可言。第二,目标的知识化。把阅读教学的能力要求降低为以识记为主的知识要求。教学的重点是基础知识的教学,或语法、或修辞、或文体,把课文当成了基础知识教学的材料,把阅读教学异化为基础知识教学。第三,目标的题目化。把阅读教学的课堂变成口头或笔头的考试练习或选择、或问答,以做题目,讲题目代替了阅读教学,大大淡化了诵读在教学中的作用。似乎常考的题目讲完了,阅读教学的目标就实现状。
确定阅读教学的目标,首先要改变以上这些教法。也只有彻底改变这些从本质上违背阅读规律的做法,才有可能改变阅读教学低效率的现状。
3.3 教学方案的确定不是着眼于课文整体,而是舍本逐末。 我曾亲眼见过这样一个例子,一位老师教学《诗经·硕鼠》,一个字一个字的讲解,一句一句的翻译可是在结束教学前,要求学生齐读课文,学生却把“硕鼠、硕鼠,无食我黍力读成了一种无力而无奈的调子,似乎不是一句不平的呼喊.,而是一句可怜的乞求。在阅读教学中类似的例子屡见不鲜。于漪老师曾十分尖锐地批评道:”近些年来,工具性的砝码越来越重,许多文质兼美的文章其思想意义在相当程度上形同虚设,只是寻词摘段,用解剖刀肢解,作为训练语言的例子,学生在知、情、意方面有多少收获要打个问号,与《大纲》要求相距甚远。于老师的话绝不是危言耸听,现实情况也确实有过之而无不及。