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【摘 要】针对第二学段学生习作中忽视对话描写或是对话描写单调、不恰当等问题，教师要鼓励学生留心观察生活中的对话，聚焦文本中的对话描写，引导学生关注人物对话描写的巧妙之处，通过记录和演绎对话，在读写迁移中学习言语表达的方法，训练学生运用神态、动作描写等补充对话，力求对话描写符合人物的身份，契合特殊的情境，改变单调的言说方式，从而提高学生的写作能力。
【关键词】对话描写 指导 训练 策略
第二学段的学生能够用简单的语言叙述一件事，但是往往忽视人物对话。有的通篇没有人物的对话描写；有的对话描写很单调，不能让人感受到说话者的心理变化；有的对话描写不恰当，不符合人物的身份、性格和当时的环境。如何让学生笔下的人物开口，说出契时宜、合身份的话？为此，教师要聚焦文本中的对话描写，引导学生关注人物对话描写的巧妙之处，通过记录生活中的对话、丰富细节描写、变换对话的形式等策略，提高学生的对话描写能力。
一、录对话：直面生活，提取对话片段
曾经发生过的或正在发生的事，都是与学生的生活相联系的，蕴含着学生丰富的人生体验。教师引导学生录下自己觉得有意思的对话，并有意识地重现对话，想象画面，感受说话者的情绪和个性。
（一）记录生活中的对话
首先，直录对话。细化时间，扩展空间，借助电子媒介，记录学生在家里、学校、路上亲历的或听闻的、感受最深的对话片段。其次，原音复现。学生挑选自己认为最有趣、最想跟大家分享的对话，并借助照片，用自己的话说清对话，尽量描述出当时各人的态度、情绪等。最后，记录对话。学生结合对话者的讲述，适当想象对话人的神态、动作，记录下自己印象最深的对话片段。
（二）在情境中演绎对话
生活中的镜头稍纵即逝，有些看似平淡的事情，可用上“扩音器”，在众人面前呈现出来。
1.创情境。教师用语言描述一个生活情境，如妈妈去市场买菜。讲清情境发生的时间、地点、人物，用叙述性的语言描述情境中的对话。
2.演情境。以小组为单位，还原情境，讨论情境中的人物会做什么、说什么，生生合作，表演情境。
3.说情境。让学生说一说。如表演的学生是否把妈妈与卖菜阿姨之间讨价还价的一幕表现出来了，动作、神态是否恰当，提出自己的意见。
4.录情境。学生结合情境表演和自己的想象，进行对话片段的练习。
二、补对话：把握细节，丰满人物形象
在对话描写中，如果把说话人的动作和神态描写出来，就能增强立体感，“录音机”就变成“录像机”。因此，我们要让对话与人物的身份、个性相联系，观察人物的动作、神态“补”对话，塑造出一个独特、鲜活的人物。
（一）挖掘经典，习得言语方法
在经典的文学作品中，人物的对话描写反映了人物的内心世界，直接彰显人物的性格特征。人教版三年级上册的《陶罐和铁罐》中，一系列的对话描写让我们深切地感受到陶罐的谦逊和铁罐的傲慢。
“你敢碰我吗？陶罐子！”铁罐傲慢地问。
“我就知道你不敢，懦弱的东西！”铁罐说，带着更加轻蔑的神气。
“住嘴！”铁罐恼怒了，“你怎么敢和我相提并论！你等着吧，要不了几天，你就会破成碎片，我却永远在这里，什么也不怕。”
教师引导学生关注“傲慢”“轻蔑”“恼怒”等描写神态的词，通过品读、表演，进一步感受陶罐和铁罐的内心活动，体会课文具体而传神的描写方法。
人物所说的话都反映了他们的立场，彰显着人物的身份。什么人说什么话，对话要符合人物的身份、地位、年龄、经历、学识以及当时特定的环境。这就要求学生在日常生活中多注意观察和思考，不仅要留心人物说了什么，还要想想他们为什么这样说。
（二）学用相融，迁移言语表达
在进行对话描写时，我们可以通过补充动作神态的提示语、添加标点符号等方式，来进行专门的语言描写训练，在读写结合中，迁移言语表达。
1.動作神态丰形象。在一次日常习作中，一个学生写了这样一件事：小明迟到了，他来到了教室门口，喊道：“报告。”老师问：“你为什么来这么晚？”小明回答说：“我生病了。”老师说：“你进来吧，赶紧回到座位上。”对话本身没有问题，但是，迟到的小明是什么神情，老师是什么态度，要联系当时的情景，运用动作、神态去补充。
▲严厉的老师形象。
小明走到教室门口，轻轻地喊道：“报告！”
“你怎么迟到了？”老师扭过头，盯着他，严厉地问。
“我生病了。”小明低下头，小声地说，“刚才去医院了。”
▲温和的老师形象。
小明走到门口喊道：“报告！”
“你怎么迟到了？”老师走过去，抚摸着他的头问。
“我生病了。”小明捂着肚子，皱着眉头，低声说，“刚才去医院了。”
“知道了。”老师温和地说，“要是不舒服，及时告诉我。”
第一处中，扭、盯的动作描写让我们感受到老师对小明的迟到极为不满，神态更是直接表现了老师的严厉；第二处中，老师增加了“抚摸”的动作，慈爱的形象跃然而出，“温和”一词点明了教师的和善、温柔。人物品质具有稳定性，表现在外在的动作神态上，并决定了他的语言表达方式。
2.标点符号增内蕴。在对话描写中，有一些人物的感情是无法用语言来表达的，这时候就可以借助标点符号，来呈现人物的语气、语调，使语言符合当时的语境和人物心情。
例如人教版三年级上册《灰雀》一课中，列宁发现灰雀不见了，询问那个抓走灰雀的男孩时，男孩说：“没……我没看见。”此时，他的内心是忐忑的，怕列宁知道责怪他，想隐瞒真相，复杂的滋味都在这省略号中。
在学生的习作中，曾出现这样一个片段：
小明垂头丧气地走在回家的路上。他的书包里装着那份打满叉叉的试卷。一到家，妈妈问：“这次的考试卷子发下来了吗？”小明不敢正视妈妈的眼睛，低着头说：“还没有。” 从“垂头丧气”“不敢正视”可以看出小明的心虚，然而，“还没有”这句话并不能体现出他的心理活动。如何用语言体现出他的心虚呢？让学生明白，省略号就可用来揭示小明心中的忐忑：小明不敢正视妈妈的眼睛，低着头说：“还……还没有。”标点符号表情达意，淋漓尽致而不着一词，含蓄委婉又不用一语，但却能给人以丰富的想象和长久的回味。
三、改对话： 合情应境，丰富对话形式
不同性情的人会有不同的言语方式，还会受到时间、地点、场合、人物心情等因素的影响。因此，教师在指导学生进行对话描写的修改时，力求对话描写符合人物的身份，契合特殊的情境，适当地改变语言的形式，盘活对话描写。
（一）合身份，各人说各话
《一件小事》的习作训练中，有学生写了这么一段话：
值日时，两位拖地的同学用拖把当“武器”互相“攻击”，最后把墙壁弄脏了。围观的同学议论纷纷。
同学一说：“你们把墙壁弄脏了！”同学二回答：“没事，我们不会告诉老师的。”同学三不同意：“不行，你们还是去老师办公室吧！”这时候，值日班长来了，说：“这是你们干的？不像话！跟我走！”
这段对话中，人物形象不够生动、立体。教师引导学生先将每一个人物的性格特点写出来，再根据这个人的性格和身份，为“他”设计语言。
同学一：“嘿嘿，你们把墙壁弄脏了，这下该倒霉了！”这是幸灾乐祸的人。
同学二：“没事，这里就我们几个，没人知道是你们干的！”这是不诚实的人。
同学三：“我看你们还是去自首吧，老师以此会‘坦白从宽、抗拒从严’的。”这是诚实的人。
同学四：“你们在干什么？是你们俩把墙壁弄脏了吗？跟我去办公室吧。”这是正直、负责的值日班长。
如此，人物语言描写凸显出人物的性格特点，言简意赅地表现出更丰富的内容。成功的语言描写，需要具体、生动、形象，精确而凝练，体现个性化。
（二）应情境，各境生各语
对话描写是由事而生的，只有在具体的事件中，才能表现出人物的特点。也就是说，人物的语言要有明确的中心，有目的的对话，才能使对话描写凸显人物性格。如：小明的钢笔不见了，他肯定非常着急，他会怎么说？
上课时，他翻遍了书包，又在抽屉里摸索着，嘴里喃喃地说：“钢笔呀钢笔，你跑哪去了，快出来呀！”
下课时，他把书包翻了个底朝天，又把抽屉里所有的东西都捣鼓了出来，大声叫：“我的钢笔不见了！我的钢笔！你们见到了吗？各位大神帮忙找一下！”
同一个人在不同的情况下所说的话是不同的。因此，对话描写必须把握好特定的场景和情境，指导学生明确当时的“语境”，弄清环境和人物之间的关系，使人物语言符合此时此刻的情绪，读来“如见其人”。
（三）调次序，变换多样化
为了使对话描写更加生动活泼，可以使用不同的表达形式，对话描写的提示语可以在前，可以在后，可以在中间，也可以省略。人教版三年級上册《小摄影师》一文中，提示语的位置变化显著。
“是你扔的纸团吗？”高尔基问。
“是的。”小男孩站起来，鞠了个躬，“请让我进去吧！”
小男孩摆弄了很久很久，说：“一切准备停当。”
读读：看这三个句子，发现了什么？标标：圈人物，画语言。说说：提示语放在前、中、后不同位置时，标点符号有什么变化。议议：为什么不都用一种方式来写对话？聊聊：不同形式的人物对话，让文章读来富有变化。
通过这样的教学，学生了解到提示语的变化能带来语言形式的多样。提示语在中间，拉长了语言的时间感，同时动作、神态、表情糅于语言之中，对话时的情景感更加清晰。在人物的对话持续进行时，省略说话人的身份、神态、动作，也可以给对话描写留出更多的空白点。
（四）换说法，是说不用说
学生习惯于用“说”开启人物语言。但“说”字，表意过于笼统，缺乏艺术表现力，所以我们要引导学生寻找更符合人物心理性格的替代词。
人教版四年级上册《巨人的花园》中，巨人与孩子的对话没有一处用到“说”，而是用类似“说”的词语来代替——“喂！你赶快滚出去！”巨人大声斥责。或者省略了“说”，代之以“巨人很生气”“巨人又发脾气了”。学生积累大量“说”的同义词后，就可根据不同的语境使用不同的提示语。如：
小强这次没考好，爸爸批评他，可他很不服气，还振振有词：“谁都有失手的时候，一次没考好，也不能说明什么啊！”
很多时候，还可以不出现类似于“说”的词，而是用人物的动作、神态、心理和语言特点来代替。例如：
妈妈突然上前，一把抓起我的作业本，猛地拍在了桌子上：“都几点了！还没做完！”
“都几点了！还没做完！”妈妈的眼中满怀关切，满脸忧心。
对话描写不单单涉及人物的对话，而是要写出人物说话时相应的表情与动作，这样既可以加强对话的表达效果，还可以表现人物的思想性格。为了使对话形式更活泼，还可以交替使用不同的对话形式，改变提示语的位置。当然，如果读者能从人物的语言中体会到是谁说的话，也可以把提示语省略掉。
进行对话描写前，要先确定描写的目的，围绕目的选择恰当的语言，并运用神态、动作描写丰富对话，写出个性。最后，再推敲合适的标点符号、提示语的位置等。在此过程中，教师要在文本阅读教学中有意识地进行习作迁移，既关注言语的形式，又注重言语的内核，落实指导和训练，从而提高学生对话描写的能力。
参考文献：
[1]管建刚.我的作文教学革命[M].福州：福建教育出版社，2010.
[2]张相银.让人物跃然纸上——浅谈小学作文人物语言描写[J].课程教育研究，2015（14）：92.
[3]倪云利.让人物语言“活”起来——关于提高小学高年级段学生语言描写能力的策略研究[J].教育观察，2014（3）：66-68.
[4]高修军.依托文本情境，凸显语言训练——《半截蜡烛》教学谈[J].语文教学通讯，2012（15）： 46-47.
[5]杨保鸿.聚焦语言描写 渗透表达方法——《卖木雕的少年》（第一课时）教学构想[J].云南教育（小学教师），2015（5）：29-31.
（浙江省杭州经济技术开发区听涛小学 310018）
【关键词】对话描写 指导 训练 策略
第二学段的学生能够用简单的语言叙述一件事，但是往往忽视人物对话。有的通篇没有人物的对话描写；有的对话描写很单调，不能让人感受到说话者的心理变化；有的对话描写不恰当，不符合人物的身份、性格和当时的环境。如何让学生笔下的人物开口，说出契时宜、合身份的话？为此，教师要聚焦文本中的对话描写，引导学生关注人物对话描写的巧妙之处，通过记录生活中的对话、丰富细节描写、变换对话的形式等策略，提高学生的对话描写能力。
一、录对话：直面生活，提取对话片段
曾经发生过的或正在发生的事，都是与学生的生活相联系的，蕴含着学生丰富的人生体验。教师引导学生录下自己觉得有意思的对话，并有意识地重现对话，想象画面，感受说话者的情绪和个性。
（一）记录生活中的对话
首先，直录对话。细化时间，扩展空间，借助电子媒介，记录学生在家里、学校、路上亲历的或听闻的、感受最深的对话片段。其次，原音复现。学生挑选自己认为最有趣、最想跟大家分享的对话，并借助照片，用自己的话说清对话，尽量描述出当时各人的态度、情绪等。最后，记录对话。学生结合对话者的讲述，适当想象对话人的神态、动作，记录下自己印象最深的对话片段。
（二）在情境中演绎对话
生活中的镜头稍纵即逝，有些看似平淡的事情，可用上“扩音器”，在众人面前呈现出来。
1.创情境。教师用语言描述一个生活情境，如妈妈去市场买菜。讲清情境发生的时间、地点、人物，用叙述性的语言描述情境中的对话。
2.演情境。以小组为单位，还原情境，讨论情境中的人物会做什么、说什么，生生合作，表演情境。
3.说情境。让学生说一说。如表演的学生是否把妈妈与卖菜阿姨之间讨价还价的一幕表现出来了，动作、神态是否恰当，提出自己的意见。
4.录情境。学生结合情境表演和自己的想象，进行对话片段的练习。
二、补对话：把握细节，丰满人物形象
在对话描写中，如果把说话人的动作和神态描写出来，就能增强立体感，“录音机”就变成“录像机”。因此，我们要让对话与人物的身份、个性相联系，观察人物的动作、神态“补”对话，塑造出一个独特、鲜活的人物。
（一）挖掘经典，习得言语方法
在经典的文学作品中，人物的对话描写反映了人物的内心世界，直接彰显人物的性格特征。人教版三年级上册的《陶罐和铁罐》中，一系列的对话描写让我们深切地感受到陶罐的谦逊和铁罐的傲慢。
“你敢碰我吗？陶罐子！”铁罐傲慢地问。
“我就知道你不敢，懦弱的东西！”铁罐说，带着更加轻蔑的神气。
“住嘴！”铁罐恼怒了，“你怎么敢和我相提并论！你等着吧，要不了几天，你就会破成碎片，我却永远在这里，什么也不怕。”
教师引导学生关注“傲慢”“轻蔑”“恼怒”等描写神态的词，通过品读、表演，进一步感受陶罐和铁罐的内心活动，体会课文具体而传神的描写方法。
人物所说的话都反映了他们的立场，彰显着人物的身份。什么人说什么话，对话要符合人物的身份、地位、年龄、经历、学识以及当时特定的环境。这就要求学生在日常生活中多注意观察和思考，不仅要留心人物说了什么，还要想想他们为什么这样说。
（二）学用相融，迁移言语表达
在进行对话描写时，我们可以通过补充动作神态的提示语、添加标点符号等方式，来进行专门的语言描写训练，在读写结合中，迁移言语表达。
1.動作神态丰形象。在一次日常习作中，一个学生写了这样一件事：小明迟到了，他来到了教室门口，喊道：“报告。”老师问：“你为什么来这么晚？”小明回答说：“我生病了。”老师说：“你进来吧，赶紧回到座位上。”对话本身没有问题，但是，迟到的小明是什么神情，老师是什么态度，要联系当时的情景，运用动作、神态去补充。
▲严厉的老师形象。
小明走到教室门口，轻轻地喊道：“报告！”
“你怎么迟到了？”老师扭过头，盯着他，严厉地问。
“我生病了。”小明低下头，小声地说，“刚才去医院了。”
▲温和的老师形象。
小明走到门口喊道：“报告！”
“你怎么迟到了？”老师走过去，抚摸着他的头问。
“我生病了。”小明捂着肚子，皱着眉头，低声说，“刚才去医院了。”
“知道了。”老师温和地说，“要是不舒服，及时告诉我。”
第一处中，扭、盯的动作描写让我们感受到老师对小明的迟到极为不满，神态更是直接表现了老师的严厉；第二处中，老师增加了“抚摸”的动作，慈爱的形象跃然而出，“温和”一词点明了教师的和善、温柔。人物品质具有稳定性，表现在外在的动作神态上，并决定了他的语言表达方式。
2.标点符号增内蕴。在对话描写中，有一些人物的感情是无法用语言来表达的，这时候就可以借助标点符号，来呈现人物的语气、语调，使语言符合当时的语境和人物心情。
例如人教版三年级上册《灰雀》一课中，列宁发现灰雀不见了，询问那个抓走灰雀的男孩时，男孩说：“没……我没看见。”此时，他的内心是忐忑的，怕列宁知道责怪他，想隐瞒真相，复杂的滋味都在这省略号中。
在学生的习作中，曾出现这样一个片段：
小明垂头丧气地走在回家的路上。他的书包里装着那份打满叉叉的试卷。一到家，妈妈问：“这次的考试卷子发下来了吗？”小明不敢正视妈妈的眼睛，低着头说：“还没有。” 从“垂头丧气”“不敢正视”可以看出小明的心虚，然而，“还没有”这句话并不能体现出他的心理活动。如何用语言体现出他的心虚呢？让学生明白，省略号就可用来揭示小明心中的忐忑：小明不敢正视妈妈的眼睛，低着头说：“还……还没有。”标点符号表情达意，淋漓尽致而不着一词，含蓄委婉又不用一语，但却能给人以丰富的想象和长久的回味。
三、改对话： 合情应境，丰富对话形式
不同性情的人会有不同的言语方式，还会受到时间、地点、场合、人物心情等因素的影响。因此，教师在指导学生进行对话描写的修改时，力求对话描写符合人物的身份，契合特殊的情境，适当地改变语言的形式，盘活对话描写。
（一）合身份，各人说各话
《一件小事》的习作训练中，有学生写了这么一段话：
值日时，两位拖地的同学用拖把当“武器”互相“攻击”，最后把墙壁弄脏了。围观的同学议论纷纷。
同学一说：“你们把墙壁弄脏了！”同学二回答：“没事，我们不会告诉老师的。”同学三不同意：“不行，你们还是去老师办公室吧！”这时候，值日班长来了，说：“这是你们干的？不像话！跟我走！”
这段对话中，人物形象不够生动、立体。教师引导学生先将每一个人物的性格特点写出来，再根据这个人的性格和身份，为“他”设计语言。
同学一：“嘿嘿，你们把墙壁弄脏了，这下该倒霉了！”这是幸灾乐祸的人。
同学二：“没事，这里就我们几个，没人知道是你们干的！”这是不诚实的人。
同学三：“我看你们还是去自首吧，老师以此会‘坦白从宽、抗拒从严’的。”这是诚实的人。
同学四：“你们在干什么？是你们俩把墙壁弄脏了吗？跟我去办公室吧。”这是正直、负责的值日班长。
如此，人物语言描写凸显出人物的性格特点，言简意赅地表现出更丰富的内容。成功的语言描写，需要具体、生动、形象，精确而凝练，体现个性化。
（二）应情境，各境生各语
对话描写是由事而生的，只有在具体的事件中，才能表现出人物的特点。也就是说，人物的语言要有明确的中心，有目的的对话，才能使对话描写凸显人物性格。如：小明的钢笔不见了，他肯定非常着急，他会怎么说？
上课时，他翻遍了书包，又在抽屉里摸索着，嘴里喃喃地说：“钢笔呀钢笔，你跑哪去了，快出来呀！”
下课时，他把书包翻了个底朝天，又把抽屉里所有的东西都捣鼓了出来，大声叫：“我的钢笔不见了！我的钢笔！你们见到了吗？各位大神帮忙找一下！”
同一个人在不同的情况下所说的话是不同的。因此，对话描写必须把握好特定的场景和情境，指导学生明确当时的“语境”，弄清环境和人物之间的关系，使人物语言符合此时此刻的情绪，读来“如见其人”。
（三）调次序，变换多样化
为了使对话描写更加生动活泼，可以使用不同的表达形式，对话描写的提示语可以在前，可以在后，可以在中间，也可以省略。人教版三年級上册《小摄影师》一文中，提示语的位置变化显著。
“是你扔的纸团吗？”高尔基问。
“是的。”小男孩站起来，鞠了个躬，“请让我进去吧！”
小男孩摆弄了很久很久，说：“一切准备停当。”
读读：看这三个句子，发现了什么？标标：圈人物，画语言。说说：提示语放在前、中、后不同位置时，标点符号有什么变化。议议：为什么不都用一种方式来写对话？聊聊：不同形式的人物对话，让文章读来富有变化。
通过这样的教学，学生了解到提示语的变化能带来语言形式的多样。提示语在中间，拉长了语言的时间感，同时动作、神态、表情糅于语言之中，对话时的情景感更加清晰。在人物的对话持续进行时，省略说话人的身份、神态、动作，也可以给对话描写留出更多的空白点。
（四）换说法，是说不用说
学生习惯于用“说”开启人物语言。但“说”字，表意过于笼统，缺乏艺术表现力，所以我们要引导学生寻找更符合人物心理性格的替代词。
人教版四年级上册《巨人的花园》中，巨人与孩子的对话没有一处用到“说”，而是用类似“说”的词语来代替——“喂！你赶快滚出去！”巨人大声斥责。或者省略了“说”，代之以“巨人很生气”“巨人又发脾气了”。学生积累大量“说”的同义词后，就可根据不同的语境使用不同的提示语。如：
小强这次没考好，爸爸批评他，可他很不服气，还振振有词：“谁都有失手的时候，一次没考好，也不能说明什么啊！”
很多时候，还可以不出现类似于“说”的词，而是用人物的动作、神态、心理和语言特点来代替。例如：
妈妈突然上前，一把抓起我的作业本，猛地拍在了桌子上：“都几点了！还没做完！”
“都几点了！还没做完！”妈妈的眼中满怀关切，满脸忧心。
对话描写不单单涉及人物的对话，而是要写出人物说话时相应的表情与动作，这样既可以加强对话的表达效果，还可以表现人物的思想性格。为了使对话形式更活泼，还可以交替使用不同的对话形式，改变提示语的位置。当然，如果读者能从人物的语言中体会到是谁说的话，也可以把提示语省略掉。
进行对话描写前，要先确定描写的目的，围绕目的选择恰当的语言，并运用神态、动作描写丰富对话，写出个性。最后，再推敲合适的标点符号、提示语的位置等。在此过程中，教师要在文本阅读教学中有意识地进行习作迁移，既关注言语的形式，又注重言语的内核，落实指导和训练，从而提高学生对话描写的能力。
参考文献：
[1]管建刚.我的作文教学革命[M].福州：福建教育出版社，2010.
[2]张相银.让人物跃然纸上——浅谈小学作文人物语言描写[J].课程教育研究，2015（14）：92.
[3]倪云利.让人物语言“活”起来——关于提高小学高年级段学生语言描写能力的策略研究[J].教育观察，2014（3）：66-68.
[4]高修军.依托文本情境，凸显语言训练——《半截蜡烛》教学谈[J].语文教学通讯，2012（15）： 46-47.
[5]杨保鸿.聚焦语言描写 渗透表达方法——《卖木雕的少年》（第一课时）教学构想[J].云南教育（小学教师），2015（5）：29-31.
（浙江省杭州经济技术开发区听涛小学 310018）