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一、探源：语境教学的悠久传统
语境，说通俗点就是语言交际环境，并且可以分为语言内环境与语言外环境。前者主要指书面语中的前后文、口语中的前言后语等；后者主要指交际对象、交际情景、交际过程中的社会文化背景等。也有学者明确指出“语境，有狭义和广义之分，狭义的语境指语言环境，即上下文语境；广义的语境指伴随言语交际活动的背景和条件，包括上下文语境、情景语境、社会文化语境、认知语境以及虚拟语境等。语境教学视野中的语境是广义的语境”。其中的“上下文语境、情景语境、社会文化语境、认知语境以及虚拟语境”可以说是语境中最为常见的类型。
在我国，语境教学其实有着悠久的历史传统。早在先秦时期，孔子的“问同答异”与孟子的“知人论世、以意逆志”就已见端倪。之后从清初曹雪芹关于“大观园试才题对额”的描写到20世纪初黎锦熙提出的“设计教学法”，叶圣陶的“境遇设置说”“甚解场合说”，夏丏尊的“教育背景说”，顾黄初的“语境分析法”等等，无不蕴藏着语境教学精神。而后如韩雪屏、孙绍振、李海林、王荣生等学者都在语境阅读教学研究上有所专论。而在实践方面，更是名师辈出——王崧舟的“诗意语文”、黄厚江的“本色语文”、李仁甫的“生成语文”等无不充满着浓厚的语境意识。还有更具体的如李镇西主张阅读教学要“读到自己，读出问题”，与作者进行精神上的沟通；于漪先生认为语文教学一定要重视文化背景，等等。这些教育思想无疑都在潜移默化地渗透与彰显语境教学精神。可以说，从萌芽到发展，从理论到实践，语境阅读教学理念从先秦开始源远流长、历久弥新。
二、审视：阅读教学的语境缺失
语境教学是语文教学的基础理论，缺少语境意识的语文教学绝非理想的教学，欠缺语境意识的语文教师绝非优秀的教师。实际教学中，我们对语境的关注与重视程度远远不够，致使很多教师无视交流对象、对话情景与社会背景等对教学的影响，一味“霸权主义”“唯我主义”，进而造成各种“占道”现象的层出不穷。
（一）“占道”的内涵
在城市管理过程中，经常会出现违规车辆或违建物占用城市道路的现象，一般将其称之为“占道”。我们在这里将“占道”一词借用过来，主要是指在语文阅读教学过程中，教师因为语境意识的缺乏造成侵占学生对文本的感知、品读、理解等现象。
（二）“占道”的形式
1.占学生阅读文本的整体思维之道
整体思维又称系统思维，它要求从全局整体的视角去把握对象。同样，文本阅读教学也必须遵循这个规律，引导学生基于上下文语境全面地去思考问题。可反观我们的语文教学，虽然近些年来在阅读教学尤其是现代文阅读教学方面较为注重学生的整体感知，但大都流于形式，效果并不理想。尤其是在文言文阅读教学上，逐字、逐句串讲翻译的还是很多，整体把握的情况还是比较少。这些无疑影响了对学生整体思维的训练与培养。并且有时候教师为了传递“自我解读”以及实现“讲透学透”，往往忽视学生的存在，一味地赶进度，追求自己教学任务的完成，在不考虑学生“理不理解、学没学会”的情况下，“生拉硬拽”学生，促使学生沦落为配合自己表演的“路人甲”。
2.占学生阅读文本的作者视角之道
作者视角即作者写作某篇文章的原因和目的，读者要弄清楚作者为什么要写作这篇文章，借此要表达什么样的思想情感？“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，任何文章都是时代、背景、文化等各方面因素综合的产物。但我们发现，虽然大部分老师在教学中都会关注文本的作者视角，即在教学中介绍与文本相关的背景资料，但许多老师对背景资料的介绍没有取舍，不管萝卜还是白菜，有效还是无效，都一股脑全部“喂”给学生。这样的做法显然是欠妥的。另外，教师对背景资料介绍的时机也把握不准，常常千篇一律地放在文本閱读教学的开始阶段。这一点从大量的语文教学课件中也可以得到佐证。其实，我们应该充分地相信学生，努力保护好学生解读的多元性和差异性，以及激发学生解读的兴趣与乐趣，在教师分享“界内公认的、相对正确的解读”前，不要过多地呈现背景资料以试图圈住学生，或有意无意地将学生往“标准答案”上引导。可以说，以上这些情形都是对情景语境的一种漠视。换言之，毫无选择、不合时机的资料介入，往往会成为无效或无用的教学资源，有时甚至会起反作用，从而在一定程度上消解文本阅读教学的效率与价值。
3.占学生阅读文本的原初体验之道
学生的阅读原初体验是指“学生在初读文本时生成的对文本的原始理解”。接受美学认为“文本的意义是通过阅读者阅读得出的”，也即“只有通过读者的阅读过程，作品才能够进入一种连续性变化的经验视野中。由于读者经历、知识修养、个性特征、文化背景、性别、种族年龄和情绪等的差异，阅读同一文学作品自然会产生不同的解读。”《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确要求：“教师要珍视学生独特的感受、体验与理解……不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”所以，我们教师需要充分地重视学生的认知语境，像在阅读教学中还没等到学生充分的思考交流后就迫不及待的将自己或教参上的理解和答案强抛给学生的行为显然是不恰当的，久而久之，学生容易失去自我，在课堂上造成集体沉默的现象。我们的教学一定要以学生为起点，不能忽视学生的阅读感受和体验，适时设疑，激发兴趣，形成多元对话，在充分了解学生切身体会的基础上演进教学。让课堂多些生成，少些霸权，促其成为师生和谐对话的公共场域。
三、回归：语境教学的实施路径
面对教学中由于语境被严重漠视而导致的各种乱象，我们疾呼：回归语境，让语文教学找到回家的路！那么如何来践行基于语境的阅读教学，我们认为可以从以下几点突破。
（一）树立上下文语境意识，正确地理解文本
1.整体与局部
一篇文章在阅读时不能人为地将其割裂开来，它是一个有机的整体，内部之间相互依存。这就要求我们在阅读时要整体全面地感知文本，决不能某个单章或片段式的进行理解，用李镇西的话来说，“只有理解了整体，才能理解局部；只有理解了局部，才能理解整体。理解就是在从整体到局部、从局部到整体的循环中前进的。”特级教师程红兵曾努力构建“整体阅读”课堂教学模式，这是对上述观点的有效尝试。但运用这一模式时需要注意两点：一是教学启动阶段要抓住整体，注重对整篇文章的把握，而不是从第一段出发，逐字逐句释义赏析。特级教师黄厚江在教学《孔乙己》一文时，上课伊始就抛出一个问题：“鲁迅先生说过，要极省俭的画出一个人的特点，最好是画他的眼睛。根据你的阅读印象，孔乙己这篇小说写了人物的什么？”此问任务明确，提纲挈领，自然而然地引导学生对文本整体的关注。其实还有很多教学中的提问也能起到同样的效用。如于漪老师在教学《晋祠》时，抓住晋祠的“悠久的历史文物同优美的自然环境浑然融为一体”这一特点，引领学生深入思考整个文本，找寻作者是如何具体写明历史文物和自然环境特点的。 还有笔者在教学《将进酒》时，设置了“通过 （具体诗句），你读到了 的李白”这个问题，进而引导学生从整体上去把握诗歌，有效规避了部分学生局限于零语散句而不能全面准确理解文本意涵的现象。二是分析局部也联系整体。局部是整体的一部分，不能脱离整体单纯地分析局部，局部的分析是为整体服务的。比如朱自清《背影》中关于两个“聪明”的理解，如果只局限于“聪明”所在的段落去分析，势必不能正确辨别其含义，而如果在分析时联系整体，就会简单多了。 2.瞻前又顾后
上下文语境即语言内环境，也就是文本本身所处的语言环境，包括字、词、句、文本前后联系等。其实我们在解读一篇作品时，第一步就是在上下文语境的基础上对文本进行整体感知。任何脱离文本、脱离上下文语境的解读，都有误读或错读的嫌疑及可能。比如《岳阳楼记》中的“前人之述备矣”中的“备”是“详尽、完备”的意思，如果不联系上下文语境，就很容易将其理解或翻译成“具备”的意思。还有在《半截蜡烛》这篇课文中，“烛焰摇曳，发出微弱的光。此时此刻，它仿佛成了屋子里最可怕的东西。”如果离开了上下文语境来读这段话，文中的“它”指的什么，为什么说它成了“最可怕的东西”就不能明白。其实对于广大教师而言，基于上下文语境进行文本解读及其教学应是一条不言自明、皆需遵循的语文教学原则或规律，这一点在老一辈语文教育家的经典课例中就有很好的体现。如钱梦龙老师在教學《愚公移山》时，对“本在冀州之南，河阳之北”中“本”的理解。然后除了联系上下文去理解文中的某个字、词、句外，我们还要“看到逆向的一面，即通过理解某一个字、词或一句话来完成对某一‘上下文’（语段）的理解。”
3.暂隐与渐现
上下文隐现法，是指“运用隔断上文或下文的方式，将上文或下文中的一部分内容暂时隐去，再根据要求逐步呈现上文或下文的方法”。该法将暂隐和渐现巧妙结合起来，在制造课堂悬念，激发求知兴趣，促进学生发散思维的同时，也为学生多元解读文本创造了条件。如特级教师严华银在执教《黄鹂》一课时，根据文章“前叙后议”的特点将教学分为两部分，第1节到第23节为第一部分，主要从正反两个方面分析了黄鹂的生存困境。此时教者并没有引导学生继续阅读下文，而是提出了这样一个问题：“如果本文就只有前面23段文字，那么，根据我们刚才分析的情况和对比的结构，我们可以归结出本文怎样的主旨呢？”据此让学生交流讨论，从而得出不同的见解。然后再逐渐呈现后文，加深对本文主旨的认识。很显然这儿运用到了暂隐和渐现的方法。笔者在教学《桃花源记》时，在赏析完那幅没有尘世羁绊的世外桃源后问学生：“武陵人从桃花林回来，为什么又回去寻找桃花林呢？”学生听到这个问题之后，思考的热情顿时被调动起来，纷纷阅读文本，试图从文字中找寻答案。还有在教学《阿Q正传》（节选）时，因为教材择取的是全部小说的七八两章，主要内容分别是“革命”“不准革命”，基于这两章内容，你觉得阿Q的命运最终会如何呢？引导学生充分思考，交流讨论后补充呈现最后一章内容，促进学生得到全面而又深刻的认识。
总之，上下文隐现法符合学生的心理认知和思维习惯，容易激发学生的好奇心与探索欲望，在不知不觉中强化了学生解读文本时的上下文语境意识。
（二）多样激活认知语境，恰当地解读文本
认知语境是指学生已拥有的全部知识背景和生活经验。学生在遇到陌生的作品前，肯定是有一定的“前理解”（海德格尔语）的，对文本的阅读与学习，既要靠一定的知识与经验作为基础或前提，同时也会受到自身情况的制约或局限。就文本解读来说，这也是为什么“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的缘故。所以在阅读教学中，认知语境的多元化、差异化直接导致了文本解读的多元化、差异化。然而并非所有的解读都有意义，都能被教学所允许。如有学生在学习《背影》时，认为父亲不遵守交通规则；学习《愚公移山》时，认为愚公就是个笨蛋、蠢人；学习《再别康桥》时，认为徐志摩就是个放荡的好色之徒，等等。以上这些虽都是学生的个性化解读，但不具有教学价值，偏离了教学常规。所以教师在激活并利用学生的认知语境时，还要根植文本内容与体式，适时补充背景资料，完善学生的认知结构，并形成制约，让学生的多元解读有意义、更科学。
1.引入“先行组织者”，激活学生认知语境
“先行组织者”是美国认知教育心理学家奥苏伯尔提出的概念，其主要指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。在阅读教学中，教师可以引入并运用“先行组织者”策略，以此激活学生的认知语境，唤醒学生的阅读兴趣与期待，以此帮助学生获得新的知识或经验。
特级教师余映潮就特别善于激活学生的认知语境，在教学鲁迅《故乡》一文时，他先通过“当一篇小说摆在你面前的时候，你应该怎么去阅读它”这样一个问题引导学生去总结阅读小说的已有经验，然后根据学生的回答确定出“了解内容”是阅读小说的第一步，紧接着引领学生朗读课文，顺利进入下一个环节。
2.适时补充有关资料，丰富学生认知结构
在阅读教学推进阶段，当学生反复咀嚼文本却不能明了作者所思，这个时候就需要教师补充有关资料，丰富学生的认知结构。比如笔者在教学《柳叶儿》时，由于缺少对那个特殊年代的了解，大部分学生只体会到童年的“我”抢柳叶儿的乐趣，却体会不到贫穷年代无奈的辛酸。所以我们在学生们分析完抢柳叶儿之趣，意犹未尽时，抛出《柳叶儿》的写作背景，并展示出带有那个年代特殊记忆的图片。这时，学生们的认知视野被打开了，明白在那个特殊年代有着一种无法言说的辛酸，就像那柳叶儿，“苦中略带些涩”。
关于教学资料的补充，有两点需要强调：一是选择有效资料的介绍。教师要分清有效资料和无效资料，有效资料是指和课文理解呈正相关的语境因素，无效资料则相反。课堂教学中，教师要在了解学情的基础上，引进对理解和表达有效的资料因素。二是资料引入或介绍要适时。什么是适时呢？适时就是当学生解读文本处于愤悱之时，就是学生多元解读偏离文章轨道之时。不是所有资料介绍都要放在开头，教师要打破这种传统的、无视学生认知规律的程序化做法。
（三）巧妙构设虚拟语境，全心地融入文本
有学者指出：“虚拟语境就是利用文字、图片或多媒体等手段再现逼真的生活情境，以便学生在一种身临其境的感觉中展开语文实践活动。”“虚拟语境来源于情景语境，符合生活的本来面目，有明确的交际目的、交际内容、交际对象、交际关系、交际场景、上下文以及社会文化背景等因素，充满着浓郁的语境意识。”简言之，虚拟语境就是教师利用现有资源巧妙虚设一种贴近现实生活的情境，然后有意识有目的地引领学生在这种情境下进行着听说读写的语文实践活动。
语境，说通俗点就是语言交际环境，并且可以分为语言内环境与语言外环境。前者主要指书面语中的前后文、口语中的前言后语等；后者主要指交际对象、交际情景、交际过程中的社会文化背景等。也有学者明确指出“语境，有狭义和广义之分，狭义的语境指语言环境，即上下文语境；广义的语境指伴随言语交际活动的背景和条件，包括上下文语境、情景语境、社会文化语境、认知语境以及虚拟语境等。语境教学视野中的语境是广义的语境”。其中的“上下文语境、情景语境、社会文化语境、认知语境以及虚拟语境”可以说是语境中最为常见的类型。
在我国，语境教学其实有着悠久的历史传统。早在先秦时期，孔子的“问同答异”与孟子的“知人论世、以意逆志”就已见端倪。之后从清初曹雪芹关于“大观园试才题对额”的描写到20世纪初黎锦熙提出的“设计教学法”，叶圣陶的“境遇设置说”“甚解场合说”，夏丏尊的“教育背景说”，顾黄初的“语境分析法”等等，无不蕴藏着语境教学精神。而后如韩雪屏、孙绍振、李海林、王荣生等学者都在语境阅读教学研究上有所专论。而在实践方面，更是名师辈出——王崧舟的“诗意语文”、黄厚江的“本色语文”、李仁甫的“生成语文”等无不充满着浓厚的语境意识。还有更具体的如李镇西主张阅读教学要“读到自己，读出问题”，与作者进行精神上的沟通；于漪先生认为语文教学一定要重视文化背景，等等。这些教育思想无疑都在潜移默化地渗透与彰显语境教学精神。可以说，从萌芽到发展，从理论到实践，语境阅读教学理念从先秦开始源远流长、历久弥新。
二、审视：阅读教学的语境缺失
语境教学是语文教学的基础理论，缺少语境意识的语文教学绝非理想的教学，欠缺语境意识的语文教师绝非优秀的教师。实际教学中，我们对语境的关注与重视程度远远不够，致使很多教师无视交流对象、对话情景与社会背景等对教学的影响，一味“霸权主义”“唯我主义”，进而造成各种“占道”现象的层出不穷。
（一）“占道”的内涵
在城市管理过程中，经常会出现违规车辆或违建物占用城市道路的现象，一般将其称之为“占道”。我们在这里将“占道”一词借用过来，主要是指在语文阅读教学过程中，教师因为语境意识的缺乏造成侵占学生对文本的感知、品读、理解等现象。
（二）“占道”的形式
1.占学生阅读文本的整体思维之道
整体思维又称系统思维，它要求从全局整体的视角去把握对象。同样，文本阅读教学也必须遵循这个规律，引导学生基于上下文语境全面地去思考问题。可反观我们的语文教学，虽然近些年来在阅读教学尤其是现代文阅读教学方面较为注重学生的整体感知，但大都流于形式，效果并不理想。尤其是在文言文阅读教学上，逐字、逐句串讲翻译的还是很多，整体把握的情况还是比较少。这些无疑影响了对学生整体思维的训练与培养。并且有时候教师为了传递“自我解读”以及实现“讲透学透”，往往忽视学生的存在，一味地赶进度，追求自己教学任务的完成，在不考虑学生“理不理解、学没学会”的情况下，“生拉硬拽”学生，促使学生沦落为配合自己表演的“路人甲”。
2.占学生阅读文本的作者视角之道
作者视角即作者写作某篇文章的原因和目的，读者要弄清楚作者为什么要写作这篇文章，借此要表达什么样的思想情感？“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，任何文章都是时代、背景、文化等各方面因素综合的产物。但我们发现，虽然大部分老师在教学中都会关注文本的作者视角，即在教学中介绍与文本相关的背景资料，但许多老师对背景资料的介绍没有取舍，不管萝卜还是白菜，有效还是无效，都一股脑全部“喂”给学生。这样的做法显然是欠妥的。另外，教师对背景资料介绍的时机也把握不准，常常千篇一律地放在文本閱读教学的开始阶段。这一点从大量的语文教学课件中也可以得到佐证。其实，我们应该充分地相信学生，努力保护好学生解读的多元性和差异性，以及激发学生解读的兴趣与乐趣，在教师分享“界内公认的、相对正确的解读”前，不要过多地呈现背景资料以试图圈住学生，或有意无意地将学生往“标准答案”上引导。可以说，以上这些情形都是对情景语境的一种漠视。换言之，毫无选择、不合时机的资料介入，往往会成为无效或无用的教学资源，有时甚至会起反作用，从而在一定程度上消解文本阅读教学的效率与价值。
3.占学生阅读文本的原初体验之道
学生的阅读原初体验是指“学生在初读文本时生成的对文本的原始理解”。接受美学认为“文本的意义是通过阅读者阅读得出的”，也即“只有通过读者的阅读过程，作品才能够进入一种连续性变化的经验视野中。由于读者经历、知识修养、个性特征、文化背景、性别、种族年龄和情绪等的差异，阅读同一文学作品自然会产生不同的解读。”《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确要求：“教师要珍视学生独特的感受、体验与理解……不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”所以，我们教师需要充分地重视学生的认知语境，像在阅读教学中还没等到学生充分的思考交流后就迫不及待的将自己或教参上的理解和答案强抛给学生的行为显然是不恰当的，久而久之，学生容易失去自我，在课堂上造成集体沉默的现象。我们的教学一定要以学生为起点，不能忽视学生的阅读感受和体验，适时设疑，激发兴趣，形成多元对话，在充分了解学生切身体会的基础上演进教学。让课堂多些生成，少些霸权，促其成为师生和谐对话的公共场域。
三、回归：语境教学的实施路径
面对教学中由于语境被严重漠视而导致的各种乱象，我们疾呼：回归语境，让语文教学找到回家的路！那么如何来践行基于语境的阅读教学，我们认为可以从以下几点突破。
（一）树立上下文语境意识，正确地理解文本
1.整体与局部
一篇文章在阅读时不能人为地将其割裂开来，它是一个有机的整体，内部之间相互依存。这就要求我们在阅读时要整体全面地感知文本，决不能某个单章或片段式的进行理解，用李镇西的话来说，“只有理解了整体，才能理解局部；只有理解了局部，才能理解整体。理解就是在从整体到局部、从局部到整体的循环中前进的。”特级教师程红兵曾努力构建“整体阅读”课堂教学模式，这是对上述观点的有效尝试。但运用这一模式时需要注意两点：一是教学启动阶段要抓住整体，注重对整篇文章的把握，而不是从第一段出发，逐字逐句释义赏析。特级教师黄厚江在教学《孔乙己》一文时，上课伊始就抛出一个问题：“鲁迅先生说过，要极省俭的画出一个人的特点，最好是画他的眼睛。根据你的阅读印象，孔乙己这篇小说写了人物的什么？”此问任务明确，提纲挈领，自然而然地引导学生对文本整体的关注。其实还有很多教学中的提问也能起到同样的效用。如于漪老师在教学《晋祠》时，抓住晋祠的“悠久的历史文物同优美的自然环境浑然融为一体”这一特点，引领学生深入思考整个文本，找寻作者是如何具体写明历史文物和自然环境特点的。 还有笔者在教学《将进酒》时，设置了“通过 （具体诗句），你读到了 的李白”这个问题，进而引导学生从整体上去把握诗歌，有效规避了部分学生局限于零语散句而不能全面准确理解文本意涵的现象。二是分析局部也联系整体。局部是整体的一部分，不能脱离整体单纯地分析局部，局部的分析是为整体服务的。比如朱自清《背影》中关于两个“聪明”的理解，如果只局限于“聪明”所在的段落去分析，势必不能正确辨别其含义，而如果在分析时联系整体，就会简单多了。 2.瞻前又顾后
上下文语境即语言内环境，也就是文本本身所处的语言环境，包括字、词、句、文本前后联系等。其实我们在解读一篇作品时，第一步就是在上下文语境的基础上对文本进行整体感知。任何脱离文本、脱离上下文语境的解读，都有误读或错读的嫌疑及可能。比如《岳阳楼记》中的“前人之述备矣”中的“备”是“详尽、完备”的意思，如果不联系上下文语境，就很容易将其理解或翻译成“具备”的意思。还有在《半截蜡烛》这篇课文中，“烛焰摇曳，发出微弱的光。此时此刻，它仿佛成了屋子里最可怕的东西。”如果离开了上下文语境来读这段话，文中的“它”指的什么，为什么说它成了“最可怕的东西”就不能明白。其实对于广大教师而言，基于上下文语境进行文本解读及其教学应是一条不言自明、皆需遵循的语文教学原则或规律，这一点在老一辈语文教育家的经典课例中就有很好的体现。如钱梦龙老师在教學《愚公移山》时，对“本在冀州之南，河阳之北”中“本”的理解。然后除了联系上下文去理解文中的某个字、词、句外，我们还要“看到逆向的一面，即通过理解某一个字、词或一句话来完成对某一‘上下文’（语段）的理解。”
3.暂隐与渐现
上下文隐现法，是指“运用隔断上文或下文的方式，将上文或下文中的一部分内容暂时隐去，再根据要求逐步呈现上文或下文的方法”。该法将暂隐和渐现巧妙结合起来，在制造课堂悬念，激发求知兴趣，促进学生发散思维的同时，也为学生多元解读文本创造了条件。如特级教师严华银在执教《黄鹂》一课时，根据文章“前叙后议”的特点将教学分为两部分，第1节到第23节为第一部分，主要从正反两个方面分析了黄鹂的生存困境。此时教者并没有引导学生继续阅读下文，而是提出了这样一个问题：“如果本文就只有前面23段文字，那么，根据我们刚才分析的情况和对比的结构，我们可以归结出本文怎样的主旨呢？”据此让学生交流讨论，从而得出不同的见解。然后再逐渐呈现后文，加深对本文主旨的认识。很显然这儿运用到了暂隐和渐现的方法。笔者在教学《桃花源记》时，在赏析完那幅没有尘世羁绊的世外桃源后问学生：“武陵人从桃花林回来，为什么又回去寻找桃花林呢？”学生听到这个问题之后，思考的热情顿时被调动起来，纷纷阅读文本，试图从文字中找寻答案。还有在教学《阿Q正传》（节选）时，因为教材择取的是全部小说的七八两章，主要内容分别是“革命”“不准革命”，基于这两章内容，你觉得阿Q的命运最终会如何呢？引导学生充分思考，交流讨论后补充呈现最后一章内容，促进学生得到全面而又深刻的认识。
总之，上下文隐现法符合学生的心理认知和思维习惯，容易激发学生的好奇心与探索欲望，在不知不觉中强化了学生解读文本时的上下文语境意识。
（二）多样激活认知语境，恰当地解读文本
认知语境是指学生已拥有的全部知识背景和生活经验。学生在遇到陌生的作品前，肯定是有一定的“前理解”（海德格尔语）的，对文本的阅读与学习，既要靠一定的知识与经验作为基础或前提，同时也会受到自身情况的制约或局限。就文本解读来说，这也是为什么“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的缘故。所以在阅读教学中，认知语境的多元化、差异化直接导致了文本解读的多元化、差异化。然而并非所有的解读都有意义，都能被教学所允许。如有学生在学习《背影》时，认为父亲不遵守交通规则；学习《愚公移山》时，认为愚公就是个笨蛋、蠢人；学习《再别康桥》时，认为徐志摩就是个放荡的好色之徒，等等。以上这些虽都是学生的个性化解读，但不具有教学价值，偏离了教学常规。所以教师在激活并利用学生的认知语境时，还要根植文本内容与体式，适时补充背景资料，完善学生的认知结构，并形成制约，让学生的多元解读有意义、更科学。
1.引入“先行组织者”，激活学生认知语境
“先行组织者”是美国认知教育心理学家奥苏伯尔提出的概念，其主要指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。在阅读教学中，教师可以引入并运用“先行组织者”策略，以此激活学生的认知语境，唤醒学生的阅读兴趣与期待，以此帮助学生获得新的知识或经验。
特级教师余映潮就特别善于激活学生的认知语境，在教学鲁迅《故乡》一文时，他先通过“当一篇小说摆在你面前的时候，你应该怎么去阅读它”这样一个问题引导学生去总结阅读小说的已有经验，然后根据学生的回答确定出“了解内容”是阅读小说的第一步，紧接着引领学生朗读课文，顺利进入下一个环节。
2.适时补充有关资料，丰富学生认知结构
在阅读教学推进阶段，当学生反复咀嚼文本却不能明了作者所思，这个时候就需要教师补充有关资料，丰富学生的认知结构。比如笔者在教学《柳叶儿》时，由于缺少对那个特殊年代的了解，大部分学生只体会到童年的“我”抢柳叶儿的乐趣，却体会不到贫穷年代无奈的辛酸。所以我们在学生们分析完抢柳叶儿之趣，意犹未尽时，抛出《柳叶儿》的写作背景，并展示出带有那个年代特殊记忆的图片。这时，学生们的认知视野被打开了，明白在那个特殊年代有着一种无法言说的辛酸，就像那柳叶儿，“苦中略带些涩”。
关于教学资料的补充，有两点需要强调：一是选择有效资料的介绍。教师要分清有效资料和无效资料，有效资料是指和课文理解呈正相关的语境因素，无效资料则相反。课堂教学中，教师要在了解学情的基础上，引进对理解和表达有效的资料因素。二是资料引入或介绍要适时。什么是适时呢？适时就是当学生解读文本处于愤悱之时，就是学生多元解读偏离文章轨道之时。不是所有资料介绍都要放在开头，教师要打破这种传统的、无视学生认知规律的程序化做法。
（三）巧妙构设虚拟语境，全心地融入文本
有学者指出：“虚拟语境就是利用文字、图片或多媒体等手段再现逼真的生活情境，以便学生在一种身临其境的感觉中展开语文实践活动。”“虚拟语境来源于情景语境，符合生活的本来面目，有明确的交际目的、交际内容、交际对象、交际关系、交际场景、上下文以及社会文化背景等因素，充满着浓郁的语境意识。”简言之，虚拟语境就是教师利用现有资源巧妙虚设一种贴近现实生活的情境，然后有意识有目的地引领学生在这种情境下进行着听说读写的语文实践活动。