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一、文本解读的误区
1.浅尝辄止的“浅读”
将解读停留在文本的字面上,一目十行,浮光掠影,忽视了文章的艺术性和深层内涵。如《七颗钻石》课例中一位教师的教学片段:
师:水罐为什么会跳出钻石,涌出巨大水流?
生:小姑娘的行为感动了上天。
生:水罐里怎么会跳出钻石,我想是不可能的。
生:那是一个施了魔法的水罐。
……
(教师笑而置之)
面对学生言不达意的回答,我们不禁要作这样的反思:学生为什么回答不出水罐会跳出钻石,涌出巨大水流的真正原因?回顾教师的教学流程,我们发现,教师在引领学生真正“读进去”上“走了过场”,学生只能跟着教师设计好的步骤一步一步走,因而读书只是“蜻蜓点水”。学生该有的静思默想被热闹的合作表演、精美的课件演示、嘻嘻哈哈的游戏识字、琐碎无深度的提问取代了,学生未能“入乎其内”,又怎能“出乎其外”?
2.误入歧途的“误读”
新课程强调由封闭走向开放,强调教师应尊重学生在学习过程中的独特体验,于是课堂上频繁出现这样的情景:教师想方设法引出学生各种各样不同的答案,不管学生的答案是否已经突破了文本可以允许的“诠释底线”,只要“与众不同”,教师就给予表扬,甚至称之为“有创意”,结果引起学生误解,于是学生绞尽脑汁说出一些“标新立异”的答案,以博得教师的赞赏。
3.过多过深的“深读”
新课程强调对文本的拓展延伸,于是有些教师为了拓展学生的知识视野,漫无边际地引经据典,或在一些公开课中为了迎合评委而激情饱满地以演讲贯穿始终,让听课教师为之欢欣鼓舞,怦然心动,深受震撼,结果学生听得是一头雾水,不知所云。
4.贪多求全的“解读”
有些课,尤其是一些公开课、展示课,课堂情景不稳定,教学方式像走马灯似地频频转换,教学内容贪多求全,将课外大量的所谓相关知识引进来,东拼西凑,喧宾夺主,致使语文课患了“肥胖症”。一堂课下来,大量的信息让学生眼花缭乱,动态的课件媒体干扰了学生的心境,花哨的形式消融了学生对文本的兴趣,他们在课堂上没有时间关注课文本身,没有时间去理解和体悟语言文字,留在学生头脑里的是被教师“咀嚼过了的面包”,或似是而非的所谓个性解读。在忙乱中,学生不但对文本的价值取向、深层内涵等没有清晰的认识,而且对文本语言的感悟、吸收和内化也不着边际。
二、文本解读的策略
《语文课程标准》指出,阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程,尤其是学生与文本之间的对话。这就告诉我们,学生对于文本的解读是通过学生与文本的直接交流、沟通、体验而获得的,并不是教师一味 “苦口婆心地循循善诱”获得的。张田若先生也指出:“阅读教学,第一是读,第二是读,第三还是读。”教学中,教师应精心引导学生更多地与文本接触,留给他们充足的时间去读,以读促教,使学生读有所思,思有所悟,悟有所得。
1.整体感知的“初读”
在阅读教学中要指导学生带着问题读,读后能够复述课文的主要内容,要求学生读书时能合理调动多感官参与,目视、口诵、耳闻、心思。一边读,一边快速检索贮存在记忆中的“心理词典”,联系上下文,对课文进行语义的疏通与整合,引导学生敏锐地觉察课文的主要话题,发现中心句、中心段,进而从整体上感悟课文的主要内容,体会作者的思想感情。如《七颗钻石》一文,学生读后试着让他们复述课文的主要内容:地球上发生了大旱灾,许多人和动物都焦渴而死,一个小姑娘抱着水罐出门为生病的母亲找水,爱心使水罐一次又一次地发生着神奇的变化,最后水罐里涌出了一股巨大的清澈而又新鲜的水流,从水罐里跳出的七颗钻石升到了天上,变成了七颗星星。
2.深入体会的“细读”
以读为本,要注意语义疏通,有意识培养学生的注意分配能力。要教会学生用两条视线读书:一条是生理视线,即眼睛的视线;一条是心理视线,即心灵的视线。让学生一边声情并茂地朗读,一边展开联想和想象,就像在头脑中“放电影”。通过多种感官,使符号、语音、意义、表象等有机结合,使语言文字所表达的内容融合成完整、连续的生活画卷,在学生的头脑中活动起来。这样,他们才能进行主体的、全方位的感受和体验。在教学中,教师要引导学生进行比较,挖掘含义,体会作者遣词造句的独特魅力,从而有所感悟。如《开国大典》:“这庄严的宣告,这雄伟的声音,通过无线电的广播,传到长城内外,传到……传到……传到……使全中国人民的心一齐欢跃起来。”课文连用了四个“传到”,如果改用一个“传到”,如“传到全国各地”,读起来感觉如何呢?对比着读读,学生就会觉得课文的表达气势磅礴,充分表达出中国人民从此站起来了的自豪感情和毛主席这一宣告的庄严情感。从比较中,学生领悟到生动的语言蕴涵着作者丰富的情感。
3.走进文本的“品读”
咬文嚼字,体味语言是文本解读的关键环节。在阅读教学中,往往发现课文中有些词语虽然并不深奥,表层意思也不难理解,但用得精妙传神,耐人寻味。可通过减一减、换一换、调一调、加一加等形式引导学生展开讨论,推敲、揣摩语言运用的准确精妙,挖掘其蕴涵意义。如《荷花》中有这样一句:“……在这些大圆盘之中冒出来。”可要求学生用“长”换“冒”,进行比较。为激发学生主体参与的积极性,把学生分成正反两方,以合作学习的方式研究、讨论。学生从课文语言文字中找出根据,见仁见智。这样,抓关键词句比较、咀嚼就能品出语气神韵,领悟语言运用的规范意义。
4.升华提升的“悟读”
语文学习过程是学生根据已有的经验和认知水平,对语文教材主动进行加工,并在头脑中重新建构认知结构的过程。所以学生理解、学习的方法与结果可以是多元的。可以让学生根据自己的经验,多角度感受文本。比如,一位教师教《跳水》一文,在交流阅读感受时,有的学生从船长身上受到启发,体会到遇上危急情况时要沉着果断,根据当时的实际情况采取措施;有的学生从那个孩子的行为体会到做事情要考虑后果,不能因一时的好胜、赌气而不顾危险;也有的学生认为事情的起因是水手们开玩笑太过分了,伤了孩子的自尊心,从中体会到开玩笑要注意分寸。这些都是文章本身所包含的内容,是学生用心读书得来的真切感受,是值得珍视的可贵经验。当然,小学生尚处在未成熟时期,教师在对他们所表现的早期智慧,及他们对文本意义有创见的体验表示惊喜与支持的同时,也要对他们的偏颇与不足进行指导和帮助。如有位教师上《孙悟空三打白骨精》一课,让学生说说读了课文之后的体会。一名学生说:“我佩服白骨精,因为她有坚持到底的精神。”教师没有简单地否定学生的偏差,也没有敷衍了事,而是很认真地问学生:“那白骨精‘坚持到底’干什么呢?”学生都说:“干坏事!”教师说:“那我们越佩服,白骨精干的坏事就越多啦!”学生马上醒悟过来……像这样的教学片段,就充分体现了教师对学生“独特体验”的关注和尊重,对学生生命成长的关爱。
总之,教材文本是语文教学的本源,是培养学生语文能力,提高学生语文素养的最基本、最重要的凭借。语文教学必须尊重文本,用好文本,这是语文教学的规律所在,也是语文教学焕发生命活力的根本途径。
1.浅尝辄止的“浅读”
将解读停留在文本的字面上,一目十行,浮光掠影,忽视了文章的艺术性和深层内涵。如《七颗钻石》课例中一位教师的教学片段:
师:水罐为什么会跳出钻石,涌出巨大水流?
生:小姑娘的行为感动了上天。
生:水罐里怎么会跳出钻石,我想是不可能的。
生:那是一个施了魔法的水罐。
……
(教师笑而置之)
面对学生言不达意的回答,我们不禁要作这样的反思:学生为什么回答不出水罐会跳出钻石,涌出巨大水流的真正原因?回顾教师的教学流程,我们发现,教师在引领学生真正“读进去”上“走了过场”,学生只能跟着教师设计好的步骤一步一步走,因而读书只是“蜻蜓点水”。学生该有的静思默想被热闹的合作表演、精美的课件演示、嘻嘻哈哈的游戏识字、琐碎无深度的提问取代了,学生未能“入乎其内”,又怎能“出乎其外”?
2.误入歧途的“误读”
新课程强调由封闭走向开放,强调教师应尊重学生在学习过程中的独特体验,于是课堂上频繁出现这样的情景:教师想方设法引出学生各种各样不同的答案,不管学生的答案是否已经突破了文本可以允许的“诠释底线”,只要“与众不同”,教师就给予表扬,甚至称之为“有创意”,结果引起学生误解,于是学生绞尽脑汁说出一些“标新立异”的答案,以博得教师的赞赏。
3.过多过深的“深读”
新课程强调对文本的拓展延伸,于是有些教师为了拓展学生的知识视野,漫无边际地引经据典,或在一些公开课中为了迎合评委而激情饱满地以演讲贯穿始终,让听课教师为之欢欣鼓舞,怦然心动,深受震撼,结果学生听得是一头雾水,不知所云。
4.贪多求全的“解读”
有些课,尤其是一些公开课、展示课,课堂情景不稳定,教学方式像走马灯似地频频转换,教学内容贪多求全,将课外大量的所谓相关知识引进来,东拼西凑,喧宾夺主,致使语文课患了“肥胖症”。一堂课下来,大量的信息让学生眼花缭乱,动态的课件媒体干扰了学生的心境,花哨的形式消融了学生对文本的兴趣,他们在课堂上没有时间关注课文本身,没有时间去理解和体悟语言文字,留在学生头脑里的是被教师“咀嚼过了的面包”,或似是而非的所谓个性解读。在忙乱中,学生不但对文本的价值取向、深层内涵等没有清晰的认识,而且对文本语言的感悟、吸收和内化也不着边际。
二、文本解读的策略
《语文课程标准》指出,阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程,尤其是学生与文本之间的对话。这就告诉我们,学生对于文本的解读是通过学生与文本的直接交流、沟通、体验而获得的,并不是教师一味 “苦口婆心地循循善诱”获得的。张田若先生也指出:“阅读教学,第一是读,第二是读,第三还是读。”教学中,教师应精心引导学生更多地与文本接触,留给他们充足的时间去读,以读促教,使学生读有所思,思有所悟,悟有所得。
1.整体感知的“初读”
在阅读教学中要指导学生带着问题读,读后能够复述课文的主要内容,要求学生读书时能合理调动多感官参与,目视、口诵、耳闻、心思。一边读,一边快速检索贮存在记忆中的“心理词典”,联系上下文,对课文进行语义的疏通与整合,引导学生敏锐地觉察课文的主要话题,发现中心句、中心段,进而从整体上感悟课文的主要内容,体会作者的思想感情。如《七颗钻石》一文,学生读后试着让他们复述课文的主要内容:地球上发生了大旱灾,许多人和动物都焦渴而死,一个小姑娘抱着水罐出门为生病的母亲找水,爱心使水罐一次又一次地发生着神奇的变化,最后水罐里涌出了一股巨大的清澈而又新鲜的水流,从水罐里跳出的七颗钻石升到了天上,变成了七颗星星。
2.深入体会的“细读”
以读为本,要注意语义疏通,有意识培养学生的注意分配能力。要教会学生用两条视线读书:一条是生理视线,即眼睛的视线;一条是心理视线,即心灵的视线。让学生一边声情并茂地朗读,一边展开联想和想象,就像在头脑中“放电影”。通过多种感官,使符号、语音、意义、表象等有机结合,使语言文字所表达的内容融合成完整、连续的生活画卷,在学生的头脑中活动起来。这样,他们才能进行主体的、全方位的感受和体验。在教学中,教师要引导学生进行比较,挖掘含义,体会作者遣词造句的独特魅力,从而有所感悟。如《开国大典》:“这庄严的宣告,这雄伟的声音,通过无线电的广播,传到长城内外,传到……传到……传到……使全中国人民的心一齐欢跃起来。”课文连用了四个“传到”,如果改用一个“传到”,如“传到全国各地”,读起来感觉如何呢?对比着读读,学生就会觉得课文的表达气势磅礴,充分表达出中国人民从此站起来了的自豪感情和毛主席这一宣告的庄严情感。从比较中,学生领悟到生动的语言蕴涵着作者丰富的情感。
3.走进文本的“品读”
咬文嚼字,体味语言是文本解读的关键环节。在阅读教学中,往往发现课文中有些词语虽然并不深奥,表层意思也不难理解,但用得精妙传神,耐人寻味。可通过减一减、换一换、调一调、加一加等形式引导学生展开讨论,推敲、揣摩语言运用的准确精妙,挖掘其蕴涵意义。如《荷花》中有这样一句:“……在这些大圆盘之中冒出来。”可要求学生用“长”换“冒”,进行比较。为激发学生主体参与的积极性,把学生分成正反两方,以合作学习的方式研究、讨论。学生从课文语言文字中找出根据,见仁见智。这样,抓关键词句比较、咀嚼就能品出语气神韵,领悟语言运用的规范意义。
4.升华提升的“悟读”
语文学习过程是学生根据已有的经验和认知水平,对语文教材主动进行加工,并在头脑中重新建构认知结构的过程。所以学生理解、学习的方法与结果可以是多元的。可以让学生根据自己的经验,多角度感受文本。比如,一位教师教《跳水》一文,在交流阅读感受时,有的学生从船长身上受到启发,体会到遇上危急情况时要沉着果断,根据当时的实际情况采取措施;有的学生从那个孩子的行为体会到做事情要考虑后果,不能因一时的好胜、赌气而不顾危险;也有的学生认为事情的起因是水手们开玩笑太过分了,伤了孩子的自尊心,从中体会到开玩笑要注意分寸。这些都是文章本身所包含的内容,是学生用心读书得来的真切感受,是值得珍视的可贵经验。当然,小学生尚处在未成熟时期,教师在对他们所表现的早期智慧,及他们对文本意义有创见的体验表示惊喜与支持的同时,也要对他们的偏颇与不足进行指导和帮助。如有位教师上《孙悟空三打白骨精》一课,让学生说说读了课文之后的体会。一名学生说:“我佩服白骨精,因为她有坚持到底的精神。”教师没有简单地否定学生的偏差,也没有敷衍了事,而是很认真地问学生:“那白骨精‘坚持到底’干什么呢?”学生都说:“干坏事!”教师说:“那我们越佩服,白骨精干的坏事就越多啦!”学生马上醒悟过来……像这样的教学片段,就充分体现了教师对学生“独特体验”的关注和尊重,对学生生命成长的关爱。
总之,教材文本是语文教学的本源,是培养学生语文能力,提高学生语文素养的最基本、最重要的凭借。语文教学必须尊重文本,用好文本,这是语文教学的规律所在,也是语文教学焕发生命活力的根本途径。