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化学新课程的目标能否落实，在一定程度上取决于教师的专业能力是否提高，取决于教师能否切实转变“以教论教”的观念。审视当下化学新课程的教学实践，其中“教材一看就懂，不好教”、“教材知识体系不够严密”、“新课程缺乏时间保障”等观念，事实上已经成为新课程化学教学推进的障碍。现择要分析某些具有普遍性质的障碍观念，探讨其产生的原因，寻求转变的思路。
一、教材一看就懂，不好教
化学新课程教材为了贴近学生的生活与社会现实，尽可能激发学生的学习兴趣，引导学生用化学的视角去观察客观事物，用化学的头脑去思考生产生活现象，尝试以通俗易懂的语言为学生讲解知识，并通过图片、表格等辅助学生理解课文。这样的教材文字通俗，图片图表丰富，很多内容学生一看就懂。然而，正是这样的教材让许多教师觉得“不好教”：教材文字应该简练缜密，不能太生活化，“图片太多缺乏内容”……同时，许多教师不自觉地怀念起上世纪的全国统编教材，认为那时的教材行文严谨，“一个字不多，一个字不少”，具有很大的可教性，有利于教师从一句话中解读出许多学生难以挖掘出的學科知识和原理，有效地维护教师作为知识“权威”的地位。然而这是我们的教学吗？这是化学“好教师”的标准形象吗？
“教材一看就懂，不好教”的困惑，源于教师依然将教学的重点定位于化学知识的传授。因为教师将教材当成了“圣经”，当成了教学的唯一依据，面对文字浅显、图表丰富、图片直观的教材，教师不需要再解读，不用教，自然也“不好教”。
例如鲁科化学必修1的第一章第2节的内容“研究物质的方法和程序”，如果仅仅以为是对物质性质研究的基本方法的整合，那么就会觉得无实质的内容，无知识点可深究。但这恰恰应是教师教学和学生学习中强调的化学学习的方法和规范，为学生后续知识的学习和方法的养成起到定向指导的作用。
化学新课程强调的重点恰恰不再仅仅是知识，而是除知识本身之外的化学知识所产生的背景、承载的文化和化学学科特有的方式方法。教学需要教的不仅仅是化学知识本身，而且要引导学生认识这些知识的来源，能在需要时知道到哪里去找，引导学生对教材和教学提供的各种知识做出适当的评估、选择，思考怎样运用所学知识去发现问题和解决问题。
教材是学生学习的基本素材，但它应该仅仅是学生从事学习活动的“基本点”，而不是“终极目标”。新课程教学强调的是结合学生实际的教材再开发，而不是教“教材”，而是用“教材”教，教学的真正依据是课程标准，同时依据课程标准在运用教材相关材料的基础上，开发一切适合于课堂教学的基于生活和社会事实的具体材料，引导学生分析、研究，获得具有生长点性质的学科常识性知识，获得学科独特的方式方法。
二、教材内容太多，来不及教
新课程化学教材教学中一个普遍反映是“内容太多，来不及教”。新课程编写的一个基本指导思想：适当淡化知识的教学深度，尽可能地扩大学生的学科视野，掌握学科方法。同时新教材强调的是知识和能力的螺旋上升，而不是在一个内容或知识点上挖深挖透。
例如教材第二章内容有电解质、氧化剂、还原剂、物质的量，第三章第四章的碳的多样性、氮的循环、硫的转化等。因此单纯从知识的量的角度来看，新课程教材相比以前的教材确实是增加了。
然而，什么是必须的学科教学？哪些是必须教的观念性和基础性的知识？哪些是记忆叙述性质而非基础性、生长点性质的知识？这是我们应该思考的。
“教完——背完——考完——忘完”，这是中学生对只重视知识点落实，解题技巧传授的教学真实体验，尽管这话有些偏激但应该引起“新课改课时不足论”教师的反思。显然，化学教材中一些非观念、非方法性的，事实记忆性质的内容，不应该是教学的重点。如何选择必须的内容和方法引导学生去学，然后将更多叙述性质的内容留待学生快速自学或者课后学习，甚至今后通过其他途径学习，这才是“授之以渔”的化学教学。如果真是这样，新课程化学教材的内容不是多了，而且少了。
三、教材系统性不强，影响知识建构
新课程教材以模块式、案例式呈现教学内容，其基本目的是以现代公民必需素质和能力为出发点，变学科知识体系为专题式教学体系，尊重学生的认知规律，期望学生能在案例的学习中，通过事实事例，发现问题，探究问题，解决问题，总结经验，验证经验，推广经验，从而渗透学习学科知识与理论，培养学生综合实践能力。
“教材系统性不强，影响知识建构”是在对老教材对比的基础上得到的判断。例如，在第二章第3节氧化剂和还原剂的新授课教学中，很容易使教师很系统地从“化合价的变化——电子的得失——概念的辨析——线桥的表示——氧化还原反应的分类”线索，一股脑地把所有的问题教授给学生，而且还会增加“岐化反应”、“归中反应”等一些复杂的化学方程式让学生演练。然而，在学到第三章“氮的循环”、“硫的转化”时，就会发现，这些自然界中常见的变化都是氧化还原反应的很好的例子，既用知识和原理指导实践，还提高了学生将理论应用于实践的能力，从而完成学生知识与能力的建构。
最好的学校也只能给学生提供一个最简单、最适用、最常识化的学习和知识基础，而学生主要的事业是走出学校之后开始完成的。近年来，中西方学生学习状况比较中，大家认同的一个事实是，中国青少年在知识掌握的系统性、完备性方面具有明显的优势，但独立思考的能力、实际解决问题的能力、创新精神与西方国家的学生相比却有明显的差距，所以，是知识重要还是能力和正确的科学观念更重要？这是显而易见的。我们的教育究竟培养什么样的人？是会研究、会创造，还是天天在书桌上苦算？新课程教学急需转变的观念之一，是知识观的转变：一方面，必须从“课本知识”，向“生活知识”拓展；另一方面，必须从“内容知识”向“方法知识”的重心转移。只有这样的教学才能引导学生实现知识和能力的建构。
四、课程资源不足，缺乏足够训练
课程资源是新课程教学中出现频率最高的新名词之一。新课程资源除教材之外，还包括学生生活中以及学校、社会和自然界中一切有利于课程实施，有利于达到课程标准的教育资源。课程资源不足不是今天才有的问题，也不是新课程特有的问题。如果说课程资源不足，其实更显不足的应该是原有的教材实施。但是为什么原教材的教学没有显现课程资源不足的矛盾？原来，与原教材和教学大纲相配套的教学参考很多，多种练习题库非常齐全，教学可以通过大量试题训练的方式达到应试的目标。这样看，教师所说的课程资源不足，是针对与新教材教学参考和配套试题训练的不足而言的。
关于新教材配套的试题训练状况，我们应辩证地看，首先我们需要多少的训练和需要怎样的训练，其次是分析新教材是否确实缺少必要的训练。新课程教学所倡导的教学不仅仅只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，更要关注学生在教学活动中的情绪和情感体验，关注每一位学生，关注学生的道德生活和人格养成。
既然如此，类似原教材对应的海量试题训练显然是不足取的。新教材中更多的是启发式的思考、探究式的项目训练和研究性的练习。教材中的每一个练习不一定有确实答案，但都是实实在在的训练，是更高层次的学科思维训练。从这个角度，新教材缺少必要的训练的问题并不存在。
新课程教学资源开发首先是开发教材中的课程资源，如充分利用教材的知识系统、练习系统、实验系统、思考和训练，关注于思维和过程发展；其次是开发生产生活中的资源，要求教师自身训练具有一种资源开发的意识，能将生产、生活的知识改变、转变成能被学生接受的课程资源；再次是利用互联网和不同学校、教师之间交流共享资源。显然，即使再有与新课程配套的教学参考，它也不应该是知识量和知识深度的补充，更多的应该是教学的建议。
综上所述，我们只有切实的转变观念，不断学习，提高自己的专业能力，才能解决在新课程中遇到的问题。
一、教材一看就懂，不好教
化学新课程教材为了贴近学生的生活与社会现实，尽可能激发学生的学习兴趣，引导学生用化学的视角去观察客观事物，用化学的头脑去思考生产生活现象，尝试以通俗易懂的语言为学生讲解知识，并通过图片、表格等辅助学生理解课文。这样的教材文字通俗，图片图表丰富，很多内容学生一看就懂。然而，正是这样的教材让许多教师觉得“不好教”：教材文字应该简练缜密，不能太生活化，“图片太多缺乏内容”……同时，许多教师不自觉地怀念起上世纪的全国统编教材，认为那时的教材行文严谨，“一个字不多，一个字不少”，具有很大的可教性，有利于教师从一句话中解读出许多学生难以挖掘出的學科知识和原理，有效地维护教师作为知识“权威”的地位。然而这是我们的教学吗？这是化学“好教师”的标准形象吗？
“教材一看就懂，不好教”的困惑，源于教师依然将教学的重点定位于化学知识的传授。因为教师将教材当成了“圣经”，当成了教学的唯一依据，面对文字浅显、图表丰富、图片直观的教材，教师不需要再解读，不用教，自然也“不好教”。
例如鲁科化学必修1的第一章第2节的内容“研究物质的方法和程序”，如果仅仅以为是对物质性质研究的基本方法的整合，那么就会觉得无实质的内容，无知识点可深究。但这恰恰应是教师教学和学生学习中强调的化学学习的方法和规范，为学生后续知识的学习和方法的养成起到定向指导的作用。
化学新课程强调的重点恰恰不再仅仅是知识，而是除知识本身之外的化学知识所产生的背景、承载的文化和化学学科特有的方式方法。教学需要教的不仅仅是化学知识本身，而且要引导学生认识这些知识的来源，能在需要时知道到哪里去找，引导学生对教材和教学提供的各种知识做出适当的评估、选择，思考怎样运用所学知识去发现问题和解决问题。
教材是学生学习的基本素材，但它应该仅仅是学生从事学习活动的“基本点”，而不是“终极目标”。新课程教学强调的是结合学生实际的教材再开发，而不是教“教材”，而是用“教材”教，教学的真正依据是课程标准，同时依据课程标准在运用教材相关材料的基础上，开发一切适合于课堂教学的基于生活和社会事实的具体材料，引导学生分析、研究，获得具有生长点性质的学科常识性知识，获得学科独特的方式方法。
二、教材内容太多，来不及教
新课程化学教材教学中一个普遍反映是“内容太多，来不及教”。新课程编写的一个基本指导思想：适当淡化知识的教学深度，尽可能地扩大学生的学科视野，掌握学科方法。同时新教材强调的是知识和能力的螺旋上升，而不是在一个内容或知识点上挖深挖透。
例如教材第二章内容有电解质、氧化剂、还原剂、物质的量，第三章第四章的碳的多样性、氮的循环、硫的转化等。因此单纯从知识的量的角度来看，新课程教材相比以前的教材确实是增加了。
然而，什么是必须的学科教学？哪些是必须教的观念性和基础性的知识？哪些是记忆叙述性质而非基础性、生长点性质的知识？这是我们应该思考的。
“教完——背完——考完——忘完”，这是中学生对只重视知识点落实，解题技巧传授的教学真实体验，尽管这话有些偏激但应该引起“新课改课时不足论”教师的反思。显然，化学教材中一些非观念、非方法性的，事实记忆性质的内容，不应该是教学的重点。如何选择必须的内容和方法引导学生去学，然后将更多叙述性质的内容留待学生快速自学或者课后学习，甚至今后通过其他途径学习，这才是“授之以渔”的化学教学。如果真是这样，新课程化学教材的内容不是多了，而且少了。
三、教材系统性不强，影响知识建构
新课程教材以模块式、案例式呈现教学内容，其基本目的是以现代公民必需素质和能力为出发点，变学科知识体系为专题式教学体系，尊重学生的认知规律，期望学生能在案例的学习中，通过事实事例，发现问题，探究问题，解决问题，总结经验，验证经验，推广经验，从而渗透学习学科知识与理论，培养学生综合实践能力。
“教材系统性不强，影响知识建构”是在对老教材对比的基础上得到的判断。例如，在第二章第3节氧化剂和还原剂的新授课教学中，很容易使教师很系统地从“化合价的变化——电子的得失——概念的辨析——线桥的表示——氧化还原反应的分类”线索，一股脑地把所有的问题教授给学生，而且还会增加“岐化反应”、“归中反应”等一些复杂的化学方程式让学生演练。然而，在学到第三章“氮的循环”、“硫的转化”时，就会发现，这些自然界中常见的变化都是氧化还原反应的很好的例子，既用知识和原理指导实践，还提高了学生将理论应用于实践的能力，从而完成学生知识与能力的建构。
最好的学校也只能给学生提供一个最简单、最适用、最常识化的学习和知识基础，而学生主要的事业是走出学校之后开始完成的。近年来，中西方学生学习状况比较中，大家认同的一个事实是，中国青少年在知识掌握的系统性、完备性方面具有明显的优势，但独立思考的能力、实际解决问题的能力、创新精神与西方国家的学生相比却有明显的差距，所以，是知识重要还是能力和正确的科学观念更重要？这是显而易见的。我们的教育究竟培养什么样的人？是会研究、会创造，还是天天在书桌上苦算？新课程教学急需转变的观念之一，是知识观的转变：一方面，必须从“课本知识”，向“生活知识”拓展；另一方面，必须从“内容知识”向“方法知识”的重心转移。只有这样的教学才能引导学生实现知识和能力的建构。
四、课程资源不足，缺乏足够训练
课程资源是新课程教学中出现频率最高的新名词之一。新课程资源除教材之外，还包括学生生活中以及学校、社会和自然界中一切有利于课程实施，有利于达到课程标准的教育资源。课程资源不足不是今天才有的问题，也不是新课程特有的问题。如果说课程资源不足，其实更显不足的应该是原有的教材实施。但是为什么原教材的教学没有显现课程资源不足的矛盾？原来，与原教材和教学大纲相配套的教学参考很多，多种练习题库非常齐全，教学可以通过大量试题训练的方式达到应试的目标。这样看，教师所说的课程资源不足，是针对与新教材教学参考和配套试题训练的不足而言的。
关于新教材配套的试题训练状况，我们应辩证地看，首先我们需要多少的训练和需要怎样的训练，其次是分析新教材是否确实缺少必要的训练。新课程教学所倡导的教学不仅仅只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，更要关注学生在教学活动中的情绪和情感体验，关注每一位学生，关注学生的道德生活和人格养成。
既然如此，类似原教材对应的海量试题训练显然是不足取的。新教材中更多的是启发式的思考、探究式的项目训练和研究性的练习。教材中的每一个练习不一定有确实答案，但都是实实在在的训练，是更高层次的学科思维训练。从这个角度，新教材缺少必要的训练的问题并不存在。
新课程教学资源开发首先是开发教材中的课程资源，如充分利用教材的知识系统、练习系统、实验系统、思考和训练，关注于思维和过程发展；其次是开发生产生活中的资源，要求教师自身训练具有一种资源开发的意识，能将生产、生活的知识改变、转变成能被学生接受的课程资源；再次是利用互联网和不同学校、教师之间交流共享资源。显然，即使再有与新课程配套的教学参考，它也不应该是知识量和知识深度的补充，更多的应该是教学的建议。
综上所述，我们只有切实的转变观念，不断学习，提高自己的专业能力，才能解决在新课程中遇到的问题。