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阅读教学是小学语文教学的核心部分。不仅学生的阅读能力必须通过阅读教学来培养,而且学生的写作能力也有赖于阅读教学来奠基。纵观新中国60年小学阅读教学整体观的发展与变化,可以触摸语文教育发展的脉搏。
一、“整体教学程序”的出炉
1956年10月,教育部颁发了《小学语文教学大纲(草案)》,这是推动小学汉语文学教学改革的纲领性文件。同时,在1956年秋开始使用人民教育出版社编写的小学语文教材。当时选编的阅读课文有两类:一类是文学作品,包括童话、故事、谜语、歌谣、诗歌、小说、剧本和文艺性散文等;一类是知识性文章,主要以小学地理、自然、历史三科知识为内容。这套教材是建国后比较系统的小学语文教科书,它促使了小学语文教学向科学化迈出了一大步。
1956年的语文大纲规定:“阅读教学的进行采用讲读法。”教学中,教师的“讲”逐步减少,“读”的因素在加强。随之采取了“整体教学程序”。课文不同,所采用的讲读法不同,阅读教学的程序也不同。
文学性课文,一般采用“整体→部分→整体”的教学程序,大致分为四步:第一步,准备谈话,介绍作者和时代背景,教学生字生词,引导儿童注意作品的基本思想;第二步,初步阅读全文,让儿童对全文有个初步的领会;第三步,分段阅读,一段一段地进行阅读分析,让学生对课文内容有较深的理解;第四步,结束谈话,概括所得到的体验,对课文的思想意义做出必要的结论,对课文中的人物做出正确的评价。
知识性课文,一般采用“部分→整体”的教学程序,大致分为三步:第一步,准备谈话,把儿童引入阅读本课所要触及的那些知识的范围里;第二步,分段阅读,一段一段地阅读分析;第三步,结束谈话,概括全文,总结已取得的知识。
分类讲读的阅读教学,标志着中国小学语文教学从模糊混沌的状态,走进了条分缕析的清新领域,阅读教学向现代化科学化的历程迈进了重要的一步。而且,对后来阅读教学的改革和课堂教学结构的改革等,都产生了深远的影响。
二、“整体教学法”的提出
随着人们对“系统论”的认识,针对肢解课文孤立进行语言分析的教学现状,“整体教学”再次进入人们的视线。
1986年的《全日制小学语文教学大纲》是在1978年语文大纲的基础上制定的,是第一部向九年义务教育全日制小学语文教学大纲过渡的教学大纲。在这部大纲中,在“讲读教学”部分,增加了“讲读课文要处理好部分与整体的关系,一般的说,可以按照从整体到部分再到整体的顺序进行教学”一段话,阐述了“阅读教学的一般程序”。这个提法与1956年语文大纲的提法接近,但有所发展。
但一些教师对这一阅读教学思想的理解有偏颇,片面理解为“先总的了解课文内容,再逐段逐句的具体了解内容,最后总的概括内容,归纳中心”。这与50年代以来的“初读课文,了解大意;分段讲读,概括段意;总结全文,归纳中心”三部结构模式实质上完全一样,从内容到内容,从情节到情节进行“总、分、总”的分析。这样的理解是不当的。另一种情形是:强调整体教学,却忽略了字、词、句、段、篇的训练,淡化了语文的工具性;强调语言训练,又忽略了学生的智力开发及人格培养,语文课上成了语言文字的训练课。
而正确的理解应该是:先从整体着眼,通读全文,大致了解课文基本内容,解决“写什么”的问题。有了这个基础,便可以一部分一部分地深入理解词、句、段,看作者运用了什么语言文字技巧来把内容写具体的等,这是“部分理解”,着重解决“怎样写”的问题。脱离文章的词句篇章,架空的分析思想内容,或者不管文章的思想内容,单纯的讲解词句篇章,把内容和形式割裂开来的做法,是不可能把文章讲清楚的,是收不到语文教学应有的效果的。最后的“回归整体”,着重解决“为何写”的问题。教学时要围绕文章中心,指导学生了解作者是怎样布局谋篇的,为什么这样写,深化对课文主题的理解,从而受到美的陶冶。“整体、部分、整体”的教学思想实际给我们提示了基本的阅读教学的步骤,即是“整体感知(写什么)——部分理解(怎样写)——回归整体(为何写)”。由上述可知,在第二回合的“部分”教学中,一定要抓住课文中的语言文字来看作者是“怎样写”的,同样要进行语言文字的理解、积累和内化运用。如果机械地认为“整体、部分、整体”就是“整体了解内容,再逐段分析内容,最后才概括内容”,那么就会不自觉的把语文课上成内容分析课。
1992年,《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用)》正式公布。大纲指出:“一般地说,可以按照由整体到部分再到整体的顺序进行教学。要从整体着眼,进行词、句、段的教学。要注意各个部分的联系,每个部分和整篇课文的内在联系,使学生对整篇课文有比较完整、深刻的理解。”从“整体到部分再到整体”的思想在小学语文大纲中第一次明确地提出来,目的是使阅读教学处理好“课文的部分和整体的关系”。
有学者研究指出:“整体是由部分组成的。部分是整体优化的前提。如果部分不优化,就谈不上整体的优化。整体优化是以部分优化为基础的,否则,它就失去落脚点。相反,如果部分优化了,再加上相应的‘组合’,整体才有优化的可能。”“整体教学”不再是一种教学程序,而是上升到理论层面的一种教学主张了。
笔者曾就阅读教学如何处理“整体——部分——整体”的关系提出了三个观点:一是整体调整部分,发挥整体的先导作用。一方面,通过整体感知,概括地了解文章中的人物、事件,把握文章的思路,了解文章的内容,使部分的教学紧紧围绕文章的主要内容展开,字、词、句、段的教学能在整体意识下进行;另一方面,部分的教学虽然是在第二个整体之前进行,但还是受到后一整体的制约。也就是说,如何组织部分的教学,要根据后一个整体的需要进行教学设计。二是部分服务整体,发挥部分的纽带作用。没有部分的教学,整体功能无法显现,阅读教学会失去“语文味”。如果说第一个整体只是初步解决了“写了什么”的话,那么部分的教学就要进一步探究作者是如何用恰当的词句来描写内容的。如果说后一个整体是着力解决“为什么写”的问题,那么,部分的教学就应让学生仔细体会作者用词造句的匠心,体会作者暗含的情感因素,初步触及作者的写作意图,为后一个整体做好铺垫和过渡。三是整体回归整体,发挥整体的反馈作用。在“整体——部分——整体”的教学过程中,前后两个整体截然不同但不可分割。前一个整体是学生对文章内容的粗略了解,是笼统的感知,是模糊的印象;后一个整体是对文章内容的深层理解,是全面的掌握。在第二个“整体”的教学中,要引领学生把握全文的实质,产生情感体验,悟出写作方法,深刻理解文本内容,这就是回应第一个整体,是部分的深化,是整体的反馈。在反馈中揭示事物的本质,悟到写作的方法。整体教学的思路可以用于一个句子、一个段落、一篇文章的教学。
三、“语文教育的整体观”的形成
2001年,新一轮课程改革启动后,人们对过去的阅读教学进行了批判,主要集中在以下方面:一是教法不当,所谓“讲解”“分析”,把血肉丰满的课文肢解成七零八碎的知识拼盘,败坏了学习语文的胃口;二是学法不当,不让学生认真阅读品味课文,大量时间耗费在无意义、不必要的,甚至是错误荒唐的练习之中;三是阅读面窄,学生课外阅读受到种种限制,很少阅读文学名著;四是考法不当,扼杀了学生创造精神等等。
针对这些问题,《全日制义务教育语文课程标准》(以下简称语文课标)在“实施建议”中提出:“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获取审美体验的重要途径。阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践,应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”
语文课标也提出了阅读教学策略:“加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览。”“可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识,但不必进行系统、集中的语法修辞教学。”“提倡少做题,多读书,好读书、读好书,读整本的书。”在实践中,一线教师探索出以下教学策略和方法:一是要感受阅读乐趣;二是要丰富阅读活动;三是注重阅读体验;四是学会多种读法;五是提倡多角度、有创意的阅读,如积累性阅读、理解性阅读、比较性阅读、探究性阅读,批判性阅读等。
由此可以看出,语文课标提出了“阅读”和“阅读教学”的全新理念,形成了新世纪“语文教育的整体观”。
所谓“语文教育的整体观”,我认为要从四个层面理解。一是阅读教学的“功能性”;二是阅读目标的“综合性”;三是阅读内容的“广泛性”;四是阅读策略的“整体性”。
“语文素养”的提出强化了语文教育的整体功能。语文课标指出:“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”,“语文课程必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养。”语文课标对“语文素养”的内容要素作出了如下具体解说:“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确的理解和运用祖国文字,丰富语言的积累,培养语感,发展思维,使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣,使他们逐步形成良好的个性和健全的人格,促进德、智、体、美的和谐发展。”显然,“能力”仅仅是“素养”的一个重要组成部分。听、说、读、写是行诸于外的显性言语行为;支配这些行为的知能因素是语文知识、言语技能、语文感悟和语文思维;参与和支配这些行为的直接心理因素是语文的动机、情感和态度、语文的习惯和语文行为的意志。作为言语行为的背景要素则涉及到言语主体的思想品德修养、文化知识积累、智力水平、人格个性以及具体的语言环境等等。上述各个要素之间是相互浸润、相互营养的。例如,开阔了知识视野,有助于语言积累和提高文化品位;一般智力的发展,有助于语文思维的发展;语文知识可以为语文技能定向,有助于形成熟练的言语技能。
语文课标准提出了小学语文阅读的十条总目标,就是“语文素养”的具体化,体现了阅读教学目标的综合性。和原来的语文大纲相比,新的阅读目标和要求主要体现在三点:一是注重阅读中的情感态度和价值观;二是注重积累,培养语感,养成独立阅读能力。语感是指一个人对某种语言文字敏锐的感知、判断和敏捷的应对能力,语感的形成重在“感”,必须有丰富的积累;三是要学会运用多种阅读方法,阅读目的不同,读物内容、体裁不同,阅读环境、条件不同,阅读的方法也应有别,可以朗读、默读,也可以精读、略读,还可以快读、慢读、浏览。
语文教育整体功能的扩大及教学目标的综合性让我们感受到语文教育改革的生机和活力。辩证地审视新世纪阅读教学的“整体观”,有利于更好的开展阅读教学。语文课标强调,阅读作品一定要遵循整体把握的原则,整体把握有利于学生创造。一教师教《狼和小羊》,讲到“狼扑向小羊”时,教师问学生:小羊死还是没死?教师引导学生想象结果。有学生说猎人把狼打死了;有的说狼太用力,跌到河里淹死了……没有一个学生愿意说“羊死了”。教师从整体上进行情感导向,学生就会根据文本创造。
综上所述,新课程改革丰富了语文教育的整体观,但在具体的教学过程中,传统的“整体教学程序”或“整体教学法”的精髓仍然需要合理地继承。
一、“整体教学程序”的出炉
1956年10月,教育部颁发了《小学语文教学大纲(草案)》,这是推动小学汉语文学教学改革的纲领性文件。同时,在1956年秋开始使用人民教育出版社编写的小学语文教材。当时选编的阅读课文有两类:一类是文学作品,包括童话、故事、谜语、歌谣、诗歌、小说、剧本和文艺性散文等;一类是知识性文章,主要以小学地理、自然、历史三科知识为内容。这套教材是建国后比较系统的小学语文教科书,它促使了小学语文教学向科学化迈出了一大步。
1956年的语文大纲规定:“阅读教学的进行采用讲读法。”教学中,教师的“讲”逐步减少,“读”的因素在加强。随之采取了“整体教学程序”。课文不同,所采用的讲读法不同,阅读教学的程序也不同。
文学性课文,一般采用“整体→部分→整体”的教学程序,大致分为四步:第一步,准备谈话,介绍作者和时代背景,教学生字生词,引导儿童注意作品的基本思想;第二步,初步阅读全文,让儿童对全文有个初步的领会;第三步,分段阅读,一段一段地进行阅读分析,让学生对课文内容有较深的理解;第四步,结束谈话,概括所得到的体验,对课文的思想意义做出必要的结论,对课文中的人物做出正确的评价。
知识性课文,一般采用“部分→整体”的教学程序,大致分为三步:第一步,准备谈话,把儿童引入阅读本课所要触及的那些知识的范围里;第二步,分段阅读,一段一段地阅读分析;第三步,结束谈话,概括全文,总结已取得的知识。
分类讲读的阅读教学,标志着中国小学语文教学从模糊混沌的状态,走进了条分缕析的清新领域,阅读教学向现代化科学化的历程迈进了重要的一步。而且,对后来阅读教学的改革和课堂教学结构的改革等,都产生了深远的影响。
二、“整体教学法”的提出
随着人们对“系统论”的认识,针对肢解课文孤立进行语言分析的教学现状,“整体教学”再次进入人们的视线。
1986年的《全日制小学语文教学大纲》是在1978年语文大纲的基础上制定的,是第一部向九年义务教育全日制小学语文教学大纲过渡的教学大纲。在这部大纲中,在“讲读教学”部分,增加了“讲读课文要处理好部分与整体的关系,一般的说,可以按照从整体到部分再到整体的顺序进行教学”一段话,阐述了“阅读教学的一般程序”。这个提法与1956年语文大纲的提法接近,但有所发展。
但一些教师对这一阅读教学思想的理解有偏颇,片面理解为“先总的了解课文内容,再逐段逐句的具体了解内容,最后总的概括内容,归纳中心”。这与50年代以来的“初读课文,了解大意;分段讲读,概括段意;总结全文,归纳中心”三部结构模式实质上完全一样,从内容到内容,从情节到情节进行“总、分、总”的分析。这样的理解是不当的。另一种情形是:强调整体教学,却忽略了字、词、句、段、篇的训练,淡化了语文的工具性;强调语言训练,又忽略了学生的智力开发及人格培养,语文课上成了语言文字的训练课。
而正确的理解应该是:先从整体着眼,通读全文,大致了解课文基本内容,解决“写什么”的问题。有了这个基础,便可以一部分一部分地深入理解词、句、段,看作者运用了什么语言文字技巧来把内容写具体的等,这是“部分理解”,着重解决“怎样写”的问题。脱离文章的词句篇章,架空的分析思想内容,或者不管文章的思想内容,单纯的讲解词句篇章,把内容和形式割裂开来的做法,是不可能把文章讲清楚的,是收不到语文教学应有的效果的。最后的“回归整体”,着重解决“为何写”的问题。教学时要围绕文章中心,指导学生了解作者是怎样布局谋篇的,为什么这样写,深化对课文主题的理解,从而受到美的陶冶。“整体、部分、整体”的教学思想实际给我们提示了基本的阅读教学的步骤,即是“整体感知(写什么)——部分理解(怎样写)——回归整体(为何写)”。由上述可知,在第二回合的“部分”教学中,一定要抓住课文中的语言文字来看作者是“怎样写”的,同样要进行语言文字的理解、积累和内化运用。如果机械地认为“整体、部分、整体”就是“整体了解内容,再逐段分析内容,最后才概括内容”,那么就会不自觉的把语文课上成内容分析课。
1992年,《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用)》正式公布。大纲指出:“一般地说,可以按照由整体到部分再到整体的顺序进行教学。要从整体着眼,进行词、句、段的教学。要注意各个部分的联系,每个部分和整篇课文的内在联系,使学生对整篇课文有比较完整、深刻的理解。”从“整体到部分再到整体”的思想在小学语文大纲中第一次明确地提出来,目的是使阅读教学处理好“课文的部分和整体的关系”。
有学者研究指出:“整体是由部分组成的。部分是整体优化的前提。如果部分不优化,就谈不上整体的优化。整体优化是以部分优化为基础的,否则,它就失去落脚点。相反,如果部分优化了,再加上相应的‘组合’,整体才有优化的可能。”“整体教学”不再是一种教学程序,而是上升到理论层面的一种教学主张了。
笔者曾就阅读教学如何处理“整体——部分——整体”的关系提出了三个观点:一是整体调整部分,发挥整体的先导作用。一方面,通过整体感知,概括地了解文章中的人物、事件,把握文章的思路,了解文章的内容,使部分的教学紧紧围绕文章的主要内容展开,字、词、句、段的教学能在整体意识下进行;另一方面,部分的教学虽然是在第二个整体之前进行,但还是受到后一整体的制约。也就是说,如何组织部分的教学,要根据后一个整体的需要进行教学设计。二是部分服务整体,发挥部分的纽带作用。没有部分的教学,整体功能无法显现,阅读教学会失去“语文味”。如果说第一个整体只是初步解决了“写了什么”的话,那么部分的教学就要进一步探究作者是如何用恰当的词句来描写内容的。如果说后一个整体是着力解决“为什么写”的问题,那么,部分的教学就应让学生仔细体会作者用词造句的匠心,体会作者暗含的情感因素,初步触及作者的写作意图,为后一个整体做好铺垫和过渡。三是整体回归整体,发挥整体的反馈作用。在“整体——部分——整体”的教学过程中,前后两个整体截然不同但不可分割。前一个整体是学生对文章内容的粗略了解,是笼统的感知,是模糊的印象;后一个整体是对文章内容的深层理解,是全面的掌握。在第二个“整体”的教学中,要引领学生把握全文的实质,产生情感体验,悟出写作方法,深刻理解文本内容,这就是回应第一个整体,是部分的深化,是整体的反馈。在反馈中揭示事物的本质,悟到写作的方法。整体教学的思路可以用于一个句子、一个段落、一篇文章的教学。
三、“语文教育的整体观”的形成
2001年,新一轮课程改革启动后,人们对过去的阅读教学进行了批判,主要集中在以下方面:一是教法不当,所谓“讲解”“分析”,把血肉丰满的课文肢解成七零八碎的知识拼盘,败坏了学习语文的胃口;二是学法不当,不让学生认真阅读品味课文,大量时间耗费在无意义、不必要的,甚至是错误荒唐的练习之中;三是阅读面窄,学生课外阅读受到种种限制,很少阅读文学名著;四是考法不当,扼杀了学生创造精神等等。
针对这些问题,《全日制义务教育语文课程标准》(以下简称语文课标)在“实施建议”中提出:“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获取审美体验的重要途径。阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践,应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”
语文课标也提出了阅读教学策略:“加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览。”“可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识,但不必进行系统、集中的语法修辞教学。”“提倡少做题,多读书,好读书、读好书,读整本的书。”在实践中,一线教师探索出以下教学策略和方法:一是要感受阅读乐趣;二是要丰富阅读活动;三是注重阅读体验;四是学会多种读法;五是提倡多角度、有创意的阅读,如积累性阅读、理解性阅读、比较性阅读、探究性阅读,批判性阅读等。
由此可以看出,语文课标提出了“阅读”和“阅读教学”的全新理念,形成了新世纪“语文教育的整体观”。
所谓“语文教育的整体观”,我认为要从四个层面理解。一是阅读教学的“功能性”;二是阅读目标的“综合性”;三是阅读内容的“广泛性”;四是阅读策略的“整体性”。
“语文素养”的提出强化了语文教育的整体功能。语文课标指出:“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”,“语文课程必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养。”语文课标对“语文素养”的内容要素作出了如下具体解说:“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确的理解和运用祖国文字,丰富语言的积累,培养语感,发展思维,使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣,使他们逐步形成良好的个性和健全的人格,促进德、智、体、美的和谐发展。”显然,“能力”仅仅是“素养”的一个重要组成部分。听、说、读、写是行诸于外的显性言语行为;支配这些行为的知能因素是语文知识、言语技能、语文感悟和语文思维;参与和支配这些行为的直接心理因素是语文的动机、情感和态度、语文的习惯和语文行为的意志。作为言语行为的背景要素则涉及到言语主体的思想品德修养、文化知识积累、智力水平、人格个性以及具体的语言环境等等。上述各个要素之间是相互浸润、相互营养的。例如,开阔了知识视野,有助于语言积累和提高文化品位;一般智力的发展,有助于语文思维的发展;语文知识可以为语文技能定向,有助于形成熟练的言语技能。
语文课标准提出了小学语文阅读的十条总目标,就是“语文素养”的具体化,体现了阅读教学目标的综合性。和原来的语文大纲相比,新的阅读目标和要求主要体现在三点:一是注重阅读中的情感态度和价值观;二是注重积累,培养语感,养成独立阅读能力。语感是指一个人对某种语言文字敏锐的感知、判断和敏捷的应对能力,语感的形成重在“感”,必须有丰富的积累;三是要学会运用多种阅读方法,阅读目的不同,读物内容、体裁不同,阅读环境、条件不同,阅读的方法也应有别,可以朗读、默读,也可以精读、略读,还可以快读、慢读、浏览。
语文教育整体功能的扩大及教学目标的综合性让我们感受到语文教育改革的生机和活力。辩证地审视新世纪阅读教学的“整体观”,有利于更好的开展阅读教学。语文课标强调,阅读作品一定要遵循整体把握的原则,整体把握有利于学生创造。一教师教《狼和小羊》,讲到“狼扑向小羊”时,教师问学生:小羊死还是没死?教师引导学生想象结果。有学生说猎人把狼打死了;有的说狼太用力,跌到河里淹死了……没有一个学生愿意说“羊死了”。教师从整体上进行情感导向,学生就会根据文本创造。
综上所述,新课程改革丰富了语文教育的整体观,但在具体的教学过程中,传统的“整体教学程序”或“整体教学法”的精髓仍然需要合理地继承。