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《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）中明确指出：幼儿园应以游戏为基本活动，寓教育于各项活动中。游戏是幼儿成长中必不可少的一部分，也是对幼儿进行全面发展教育的重要形式。然而在现实情境中，幼儿游戏活动能真正做到满足幼儿内在需求、带给幼儿愉悦感么？
一、幼儿游戏中的“紧箍咒”
在一次小班户外活动中，带班教师特例允许幼儿随意玩拖拉玩具，一些孩子无拘无束地跑来跑去，脸上是开心与幸福的笑容。但丁丁却坐在台阶边不动，我过去问他：“丁丁，为什么不带着你的拖拉宝宝出去玩呢？”他回应到：“因为我在幼儿园，不能动。”丁丁的话带给我很大震撼，仔细观察，本应该在以游戏为基本活动的幼儿园中自由探索的幼儿却无形中被戴上了“紧箍咒”，被捆绑了自由。
（一）不能随意触碰的游戏玩具
游戏中玩具越丰富越能激发幼儿的探索欲，促进幼儿智力的发展，然而在现实情境中，幼儿对有些玩具却“只可远观，不可亵玩”。笔者在观察某示范园的一个小班时，其整整一个月期间活动区角仅仅开放一次，幼儿在经过时都要被老师再三告诫不准随便触摸，玩具只有在老师筛选出来作为教学活动的补充时才使用。而在中班，布置越复杂的区角规定越多，有些复杂玩具，如汽车玩具、假蛋糕、科学材料等被老师明确强调不准碰，以缩短活动区结束整理的时间。户外活动中一些小的攀爬器械没有老师的允许不能随便玩。而有的幼儿园在面临上级评估检查期间，幼儿完全被剥夺了进活动区的权利，每周一个主题的区角布置，光鲜了幼儿园，却远离了幼儿。
（二）过于安全的游戏环境
在小班时，带班老师的口头禅就是：“宁可孩子学不到东西，也要保证他们的安全。”中班老师也常交代要仔细看好自己所带的小组孩子。在户外一个小时的体育游戏中，集体操过后时间被分为两部分：集体活动和自由自选活动。集体活动变成了一个个排好队，在老师设定的游戏规则中进行跑、跳、爬训练的活动，自由自选活动则是教师带来三种器械如球、地垫、网球拍供幼儿在有限的范围里玩，单调又重复。而《规程》中要求幼儿园必须配备的游戏和体育活动设施中，较大的游戏设施被搁置一旁，上面盖满了灰尘，所谓的沙池、水池等幼儿根本无法接触到。就这样，稍微危险的玩具被束之高阁，稍微激烈的运动被取消，所有的游戏活动都处于老师的掌控之中。
（三）不自由的游戏环节
教师在准备一日活动时不自觉地成为游戏活动的主导者。如教学活动中，游戏环节由教师而设，步步紧扣着教育目标；区角活动中，游戏也要求有一定效果，如中班的艺术区就是反复用不同的器乐练习《去郊游》的歌曲；科学区直接分组，一个幼儿出数字牌，另一个幼儿数出相应的小棒；美术区每个幼儿一次只能使用一种物品进行创作；娃娃家直接把厨具拿出来为幼儿们演示正确的使用方法。而户外游戏的选择、玩法、步骤等等都由老师提前设定。看到小班老师的一点点地示范与孩子们机械地模仿；看到中班老师不耐烦地指导；看到老师们满意地说就应该教孩子怎么使用这些玩具时，老师们是否忘了，游戏不是只有一种玩法，游戏的目的也不是仅仅教给幼儿去单调地模仿和一定要从中学到某些知识，而是让孩子能真正从中体验到快乐和自由！
（四）趋于形式的游戏内容
游戏内容的选择与实施需要老师进行合理的筛选与协助，但在现实情境中，游戏内容趋于形式化，多是教学的附庸，而非产生于幼儿内在需要。在小班，结构游戏中雪花片与积木成为在离园前保证孩子安静等待的玩具，谁讲话就没收；户外活动时游戏玩具和玩法被重复使用，消磨完了时间就回去。在中班，活动区作为提前入园或者午睡后先起来的孩子有事情做的一种点缀；游戏材料也没有随着幼儿活动需要而得到及时更替：彩笔的颜料已经干枯，蜡笔也残缺不全，盆栽植物已然消失……老师在介入指导时倾向去帮助幼儿巩固玩法或维持秩序；收拾活动区时只要求物品被整洁摆放回去，对游戏中的不当行为点评较多，对幼儿游戏内容和收获交流较少。
二、“紧箍咒”由谁而设
在观察中，当看到老师扯好布条小心翼翼地让幼儿玩钻山洞游戏时，当不止一次听到幼儿说“在这真不自由”、“还没家好玩”时，游戏的意义与价值又在哪里？而这些现象背后是谁或由哪些因素在起着推动与主导作用呢？
（一）教师：幼儿游戏精神的失落
幼儿游戏精神体现为一种自由与愉悦、体验与创新、平等与包容以及动态与开放的内在精神品质。[1]澳大利亚幼教专家曾指出：要想充分发挥游戏在幼儿发展中的作用，教师首先就必须具有一颗童心，像孩子们一样爱玩游戏。[2]然而有些教师对游戏与教学的关系、游戏的价值理解不到位，受“继承式”教育范式的影响，以教学目标为首位，严守大纲、规章制度及教材的要求教学，进而造成机械地组织幼儿游戏，重视课程生成游戏而轻视游戏生成课程，使幼儿游戏或为教学服务或者成为一种形式，游戏的精神逐渐衰落。
（二）幼儿园：游戏评定标准的不完善
在对于我国各省的幼儿园质量评定标准的研究中发现，在幼儿游戏评定方面，首先强调环境和材料，其次检查教师教育笔记和观察记录，细节不具体；在游戏环境与设施方面，没有比较系统、具体的游戏设施安全标准与指南作为参考，也没定期的检查与维护以提高设备的安全性；在游戏效果评价方面，侧重于幼儿教师准备和执行情况为主的单一性评价，幼儿与家长参与游戏评价的部分没有受到足够的重视，评价的结果也并不具有全面性和可信性。因此，各类幼儿园参照质量评定标准，可能会进行应试性准备，不能保证幼儿游戏的时间与内容。
（三）家长：不合理的游戏理念
与幼儿家长交流发现，不同家长有着不同的游戏观：有的认为孩子在幼儿园玩得开心就行，游戏是幼儿开心的工具；有的认为在幼儿园应该以开发智力、学习技能为主，玩游戏等于什么都没学；有的非常支持幼儿游戏活动，认为幼儿只有在游戏中才能真正、主动地学到知识。前两种观念普遍存在，而最后一种观念只占一小部分。在观察中发现，家长的一些不合理的理念通常在与教师沟通过程表现出来，如夸大幼儿同伴游戏交往中所发生的冲突的严重性，过度强调孩子的安全；最喜欢的是看到孩子每天都有作品被展示出来，并以此来评价幼儿的学习效果；对孩子学写字和学英语的强烈支持，并以其它幼儿园作为参照，而不考虑教育理念与规律等等。 （四）社会：教育体系的负面引导
我国的教育制度使很多父母以“不让孩子输在起跑线上”为由，从小就开始对孩子进行知识的灌输，为孩子一步步走向高考成功而煞费苦心。应试教育的压力波及到了幼儿园，小学的读、写、算要求使家长不得不在幼儿园开始为孩子顺利入小学而做“准备”，促使幼儿园小学化现象的产生。笔者就曾见到大班家长们联名向幼儿园提出增设英语兴趣班，也曾听家长抱怨由于示范园没教孩子拼音，不得不在孩子上小学前专门请老师为孩子补习时，认为是幼儿园“坑人”；更见到有的家长在幼儿园坚持不增加幼儿负担的理念下一接到孩子就急匆匆地送孩子去各种培训机构……因此，这种功利化的教育无形中给幼儿园带来压力，促使游戏让位给教学，理念让位给现实。
三、“紧箍咒”应如何解除
（一）回归游戏本质，还幼儿以自主权
游戏实质上是一种体验，它本质上是享乐性的，如果说游戏使孩子积极主动地掌握了一些知识经验，带来了身心的发展，那么这种发展是体验和享乐所派生的、附属的。[3]因此，教师应注重幼儿的感官体验，让孩子去构建自身的游戏规则，从中发现问题，进而生成课程；教师需牢记让幼儿成为游戏的主体，游戏环节根据幼儿的需要进行灵活地调整；教师要理清游戏与教学的关系，既不能把游戏作为一种附庸，也不能过于夸大游戏的作用；教师能及时为幼儿提供材料支持，并注意自己的语言、行为所带给幼儿游戏活动的影响与改变。另外，教师可以通过把分散的游戏时间合成一个较长的游戏段以保证高层次游戏活动的开展。总之，回归游戏本质，使游戏真正属于幼儿，是幼儿游戏精神对教师的要求。
（二）加强游戏理论学习，提升教师介入指导水平
在促进游戏有效成为幼儿园基本活动的实施中，教师首先要有一定的游戏理论基础。师范院校在培养幼师中不仅要通过观点加例子的方法进行教学，还应提供机会让幼师了解幼儿实际游戏状态，并邀请经验丰富的幼儿园老师，以沙龙的形式讨论游戏的开展与指导的要点及面临的问题，以此加深理论学习。其次，教师应不断提升自身游戏指导水平。幼儿园可以成立专门的游戏研究小组，对不同年龄阶段的幼儿游戏进行研究，提出可行的游戏策略；教师可以通过扫描、定点、追踪的方法对幼儿进行观察，了解各年龄班游戏观察的重点；[4]教师也可以借助专门的检测表单、等级评定和轶事记录、录像记录等方式对幼儿游戏的水平与内容做一个全面的观察与评估，提高教师参与游戏的技能。[5]最后，教师须做好自我总结与反思，在游戏理论与实践基础上形成适合自身的游戏指导方式。
（三）完善游戏评定标准，减轻教师心理负担
首先，要有一个具体的游戏设施安全标准与指南作为参考，把安全隐患降到最低，如对游戏设施的布置、地表的铺设、设施的材料选用等要有具体、细致的要求，在设施的安全与维护方面也有定期的检查与维护，如检查头被卡住的危险，检查悬吊的危险，检查突起的、有可能钩住衣服的危险等等。[6]其次，要为教师提供一个详细的游戏设施安全使用指南，列出孩子在游戏中需要注意的地方，预防风险的发生。另外，通过为幼儿购买各种安全保险也有助于减轻教师过重的心理负担。最后，设立弹性的游戏评价标准。通过多学科、学科内及跨学科三种专家评价模式以保证正确评价幼儿游戏；[7]教学评价时要禁止教学任务繁多而剥夺幼儿游戏的时间；环境与材料的评估以是否及时满足幼儿对游戏的需求为主；引导家长与幼儿参与评价，增强家长了解幼儿每天在园学习与游戏情况的意识等。
（四）传递游戏理念，做好家园工作
由于我国的亲职教育体系还不够完善，幼儿园教师在传递育儿理念方面起着重要作用。教师要为家长传递正确的游戏观，通过家长会和开设“游戏专栏”展示区帮助家长深入理解游戏的作用与意义；通过QQ群对家长关于幼儿游戏的方式、特点、同伴交往与冲突等方面的疑惑进行解答，纠正家长过度的安全观念和不当的干预行为；通过宣传手册传达幼儿园最新的游戏理念，以问卷的方式调查家长对幼儿游戏存在的理解误区与偏差；经常邀请家长参与幼儿的亲子游戏，使家长亲身体验游戏带给幼儿的欢乐；邀请家长观察教师组织的幼儿游戏活动并参与游戏后的讨论，增强家长对游戏的体验，支持幼儿游戏活动。总之，只有家长真正理解幼儿游戏后，才能发挥家园合作的力量，协助教师开展游戏活动。
（五）完善幼小衔接，解除家长忧虑
首先，教育部门要加强对幼儿园的监管，保证幼儿在园游戏与活动的时间，对违反规定的考试、兴趣班开设等予以严厉处罚。在小学教育质量评定中一年级幼儿应以适应为主，并在质量评估中所占分数较低甚至忽略不计，以减轻幼儿园的应试压力。其次，幼儿园与小学的双向配合。通过搭建幼小衔接的教研平台，加强幼小教师间的互动交流，找到合适的衔接策略，以纠正幼儿园重知识、轻能力，重结果、轻过程的现象发生。不仅重视幼儿在学习上的适应，还重视幼儿情感、社交、自理能力的适应，避免幼儿教师走入误区，剥夺幼儿游戏时间。最后，通过对幼儿提前学习知识致使兴趣下降、厌学情绪产生分析使家长们意识到其“拔苗助长”的错误心态。另外，在开学前设立短期的适应班，可以帮助幼儿提前了解与适应小学的学习与生活环境。
联合国大会曾在1989年的《儿童权利公约》中明确规定：“缔约国确认儿童有权休息和闲暇，从事与儿童年龄相宜的游戏和娱乐活动，确认儿童不仅有发展权、受教育权，而且有享受游戏的权利。[8]因此，解除幼儿游戏中的“紧箍咒”，还幼儿以游戏自由，是应然，也是必然。
参考文献：
[1]郑益乐.幼儿教师游戏精神的缺失及重构.教育导刊，2010，（12）
[2]李生兰.澳大利亚教师参与幼儿游戏的方式.幼儿教育，1993，（9）
[3]黄进.体验为本的游戏——再论“游戏是一种学习”.学前教育研究，2003，（6）
[4]邱学青.幼儿园游戏的观察与指导.早期教育，2000，（17）
[5][7]约翰逊.游戏与儿童早期发展.上海：华东师范大学出版社，2006，237，189
[6]乔·L·弗罗斯特等.游戏和儿童发展.南京：江苏教育出版社，2011，442-453
[8]黄进.论儿童游戏中游戏精神的衰落.中国教育学刊，2003，（1）
一、幼儿游戏中的“紧箍咒”
在一次小班户外活动中，带班教师特例允许幼儿随意玩拖拉玩具，一些孩子无拘无束地跑来跑去，脸上是开心与幸福的笑容。但丁丁却坐在台阶边不动，我过去问他：“丁丁，为什么不带着你的拖拉宝宝出去玩呢？”他回应到：“因为我在幼儿园，不能动。”丁丁的话带给我很大震撼，仔细观察，本应该在以游戏为基本活动的幼儿园中自由探索的幼儿却无形中被戴上了“紧箍咒”，被捆绑了自由。
（一）不能随意触碰的游戏玩具
游戏中玩具越丰富越能激发幼儿的探索欲，促进幼儿智力的发展，然而在现实情境中，幼儿对有些玩具却“只可远观，不可亵玩”。笔者在观察某示范园的一个小班时，其整整一个月期间活动区角仅仅开放一次，幼儿在经过时都要被老师再三告诫不准随便触摸，玩具只有在老师筛选出来作为教学活动的补充时才使用。而在中班，布置越复杂的区角规定越多，有些复杂玩具，如汽车玩具、假蛋糕、科学材料等被老师明确强调不准碰，以缩短活动区结束整理的时间。户外活动中一些小的攀爬器械没有老师的允许不能随便玩。而有的幼儿园在面临上级评估检查期间，幼儿完全被剥夺了进活动区的权利，每周一个主题的区角布置，光鲜了幼儿园，却远离了幼儿。
（二）过于安全的游戏环境
在小班时，带班老师的口头禅就是：“宁可孩子学不到东西，也要保证他们的安全。”中班老师也常交代要仔细看好自己所带的小组孩子。在户外一个小时的体育游戏中，集体操过后时间被分为两部分：集体活动和自由自选活动。集体活动变成了一个个排好队，在老师设定的游戏规则中进行跑、跳、爬训练的活动，自由自选活动则是教师带来三种器械如球、地垫、网球拍供幼儿在有限的范围里玩，单调又重复。而《规程》中要求幼儿园必须配备的游戏和体育活动设施中，较大的游戏设施被搁置一旁，上面盖满了灰尘，所谓的沙池、水池等幼儿根本无法接触到。就这样，稍微危险的玩具被束之高阁，稍微激烈的运动被取消，所有的游戏活动都处于老师的掌控之中。
（三）不自由的游戏环节
教师在准备一日活动时不自觉地成为游戏活动的主导者。如教学活动中，游戏环节由教师而设，步步紧扣着教育目标；区角活动中，游戏也要求有一定效果，如中班的艺术区就是反复用不同的器乐练习《去郊游》的歌曲；科学区直接分组，一个幼儿出数字牌，另一个幼儿数出相应的小棒；美术区每个幼儿一次只能使用一种物品进行创作；娃娃家直接把厨具拿出来为幼儿们演示正确的使用方法。而户外游戏的选择、玩法、步骤等等都由老师提前设定。看到小班老师的一点点地示范与孩子们机械地模仿；看到中班老师不耐烦地指导；看到老师们满意地说就应该教孩子怎么使用这些玩具时，老师们是否忘了，游戏不是只有一种玩法，游戏的目的也不是仅仅教给幼儿去单调地模仿和一定要从中学到某些知识，而是让孩子能真正从中体验到快乐和自由！
（四）趋于形式的游戏内容
游戏内容的选择与实施需要老师进行合理的筛选与协助，但在现实情境中，游戏内容趋于形式化，多是教学的附庸，而非产生于幼儿内在需要。在小班，结构游戏中雪花片与积木成为在离园前保证孩子安静等待的玩具，谁讲话就没收；户外活动时游戏玩具和玩法被重复使用，消磨完了时间就回去。在中班，活动区作为提前入园或者午睡后先起来的孩子有事情做的一种点缀；游戏材料也没有随着幼儿活动需要而得到及时更替：彩笔的颜料已经干枯，蜡笔也残缺不全，盆栽植物已然消失……老师在介入指导时倾向去帮助幼儿巩固玩法或维持秩序；收拾活动区时只要求物品被整洁摆放回去，对游戏中的不当行为点评较多，对幼儿游戏内容和收获交流较少。
二、“紧箍咒”由谁而设
在观察中，当看到老师扯好布条小心翼翼地让幼儿玩钻山洞游戏时，当不止一次听到幼儿说“在这真不自由”、“还没家好玩”时，游戏的意义与价值又在哪里？而这些现象背后是谁或由哪些因素在起着推动与主导作用呢？
（一）教师：幼儿游戏精神的失落
幼儿游戏精神体现为一种自由与愉悦、体验与创新、平等与包容以及动态与开放的内在精神品质。[1]澳大利亚幼教专家曾指出：要想充分发挥游戏在幼儿发展中的作用，教师首先就必须具有一颗童心，像孩子们一样爱玩游戏。[2]然而有些教师对游戏与教学的关系、游戏的价值理解不到位，受“继承式”教育范式的影响，以教学目标为首位，严守大纲、规章制度及教材的要求教学，进而造成机械地组织幼儿游戏，重视课程生成游戏而轻视游戏生成课程，使幼儿游戏或为教学服务或者成为一种形式，游戏的精神逐渐衰落。
（二）幼儿园：游戏评定标准的不完善
在对于我国各省的幼儿园质量评定标准的研究中发现，在幼儿游戏评定方面，首先强调环境和材料，其次检查教师教育笔记和观察记录，细节不具体；在游戏环境与设施方面，没有比较系统、具体的游戏设施安全标准与指南作为参考，也没定期的检查与维护以提高设备的安全性；在游戏效果评价方面，侧重于幼儿教师准备和执行情况为主的单一性评价，幼儿与家长参与游戏评价的部分没有受到足够的重视，评价的结果也并不具有全面性和可信性。因此，各类幼儿园参照质量评定标准，可能会进行应试性准备，不能保证幼儿游戏的时间与内容。
（三）家长：不合理的游戏理念
与幼儿家长交流发现，不同家长有着不同的游戏观：有的认为孩子在幼儿园玩得开心就行，游戏是幼儿开心的工具；有的认为在幼儿园应该以开发智力、学习技能为主，玩游戏等于什么都没学；有的非常支持幼儿游戏活动，认为幼儿只有在游戏中才能真正、主动地学到知识。前两种观念普遍存在，而最后一种观念只占一小部分。在观察中发现，家长的一些不合理的理念通常在与教师沟通过程表现出来，如夸大幼儿同伴游戏交往中所发生的冲突的严重性，过度强调孩子的安全；最喜欢的是看到孩子每天都有作品被展示出来，并以此来评价幼儿的学习效果；对孩子学写字和学英语的强烈支持，并以其它幼儿园作为参照，而不考虑教育理念与规律等等。 （四）社会：教育体系的负面引导
我国的教育制度使很多父母以“不让孩子输在起跑线上”为由，从小就开始对孩子进行知识的灌输，为孩子一步步走向高考成功而煞费苦心。应试教育的压力波及到了幼儿园，小学的读、写、算要求使家长不得不在幼儿园开始为孩子顺利入小学而做“准备”，促使幼儿园小学化现象的产生。笔者就曾见到大班家长们联名向幼儿园提出增设英语兴趣班，也曾听家长抱怨由于示范园没教孩子拼音，不得不在孩子上小学前专门请老师为孩子补习时，认为是幼儿园“坑人”；更见到有的家长在幼儿园坚持不增加幼儿负担的理念下一接到孩子就急匆匆地送孩子去各种培训机构……因此，这种功利化的教育无形中给幼儿园带来压力，促使游戏让位给教学，理念让位给现实。
三、“紧箍咒”应如何解除
（一）回归游戏本质，还幼儿以自主权
游戏实质上是一种体验，它本质上是享乐性的，如果说游戏使孩子积极主动地掌握了一些知识经验，带来了身心的发展，那么这种发展是体验和享乐所派生的、附属的。[3]因此，教师应注重幼儿的感官体验，让孩子去构建自身的游戏规则，从中发现问题，进而生成课程；教师需牢记让幼儿成为游戏的主体，游戏环节根据幼儿的需要进行灵活地调整；教师要理清游戏与教学的关系，既不能把游戏作为一种附庸，也不能过于夸大游戏的作用；教师能及时为幼儿提供材料支持，并注意自己的语言、行为所带给幼儿游戏活动的影响与改变。另外，教师可以通过把分散的游戏时间合成一个较长的游戏段以保证高层次游戏活动的开展。总之，回归游戏本质，使游戏真正属于幼儿，是幼儿游戏精神对教师的要求。
（二）加强游戏理论学习，提升教师介入指导水平
在促进游戏有效成为幼儿园基本活动的实施中，教师首先要有一定的游戏理论基础。师范院校在培养幼师中不仅要通过观点加例子的方法进行教学，还应提供机会让幼师了解幼儿实际游戏状态，并邀请经验丰富的幼儿园老师，以沙龙的形式讨论游戏的开展与指导的要点及面临的问题，以此加深理论学习。其次，教师应不断提升自身游戏指导水平。幼儿园可以成立专门的游戏研究小组，对不同年龄阶段的幼儿游戏进行研究，提出可行的游戏策略；教师可以通过扫描、定点、追踪的方法对幼儿进行观察，了解各年龄班游戏观察的重点；[4]教师也可以借助专门的检测表单、等级评定和轶事记录、录像记录等方式对幼儿游戏的水平与内容做一个全面的观察与评估，提高教师参与游戏的技能。[5]最后，教师须做好自我总结与反思，在游戏理论与实践基础上形成适合自身的游戏指导方式。
（三）完善游戏评定标准，减轻教师心理负担
首先，要有一个具体的游戏设施安全标准与指南作为参考，把安全隐患降到最低，如对游戏设施的布置、地表的铺设、设施的材料选用等要有具体、细致的要求，在设施的安全与维护方面也有定期的检查与维护，如检查头被卡住的危险，检查悬吊的危险，检查突起的、有可能钩住衣服的危险等等。[6]其次，要为教师提供一个详细的游戏设施安全使用指南，列出孩子在游戏中需要注意的地方，预防风险的发生。另外，通过为幼儿购买各种安全保险也有助于减轻教师过重的心理负担。最后，设立弹性的游戏评价标准。通过多学科、学科内及跨学科三种专家评价模式以保证正确评价幼儿游戏；[7]教学评价时要禁止教学任务繁多而剥夺幼儿游戏的时间；环境与材料的评估以是否及时满足幼儿对游戏的需求为主；引导家长与幼儿参与评价，增强家长了解幼儿每天在园学习与游戏情况的意识等。
（四）传递游戏理念，做好家园工作
由于我国的亲职教育体系还不够完善，幼儿园教师在传递育儿理念方面起着重要作用。教师要为家长传递正确的游戏观，通过家长会和开设“游戏专栏”展示区帮助家长深入理解游戏的作用与意义；通过QQ群对家长关于幼儿游戏的方式、特点、同伴交往与冲突等方面的疑惑进行解答，纠正家长过度的安全观念和不当的干预行为；通过宣传手册传达幼儿园最新的游戏理念，以问卷的方式调查家长对幼儿游戏存在的理解误区与偏差；经常邀请家长参与幼儿的亲子游戏，使家长亲身体验游戏带给幼儿的欢乐；邀请家长观察教师组织的幼儿游戏活动并参与游戏后的讨论，增强家长对游戏的体验，支持幼儿游戏活动。总之，只有家长真正理解幼儿游戏后，才能发挥家园合作的力量，协助教师开展游戏活动。
（五）完善幼小衔接，解除家长忧虑
首先，教育部门要加强对幼儿园的监管，保证幼儿在园游戏与活动的时间，对违反规定的考试、兴趣班开设等予以严厉处罚。在小学教育质量评定中一年级幼儿应以适应为主，并在质量评估中所占分数较低甚至忽略不计，以减轻幼儿园的应试压力。其次，幼儿园与小学的双向配合。通过搭建幼小衔接的教研平台，加强幼小教师间的互动交流，找到合适的衔接策略，以纠正幼儿园重知识、轻能力，重结果、轻过程的现象发生。不仅重视幼儿在学习上的适应，还重视幼儿情感、社交、自理能力的适应，避免幼儿教师走入误区，剥夺幼儿游戏时间。最后，通过对幼儿提前学习知识致使兴趣下降、厌学情绪产生分析使家长们意识到其“拔苗助长”的错误心态。另外，在开学前设立短期的适应班，可以帮助幼儿提前了解与适应小学的学习与生活环境。
联合国大会曾在1989年的《儿童权利公约》中明确规定：“缔约国确认儿童有权休息和闲暇，从事与儿童年龄相宜的游戏和娱乐活动，确认儿童不仅有发展权、受教育权，而且有享受游戏的权利。[8]因此，解除幼儿游戏中的“紧箍咒”，还幼儿以游戏自由，是应然，也是必然。
参考文献：
[1]郑益乐.幼儿教师游戏精神的缺失及重构.教育导刊，2010，（12）
[2]李生兰.澳大利亚教师参与幼儿游戏的方式.幼儿教育，1993，（9）
[3]黄进.体验为本的游戏——再论“游戏是一种学习”.学前教育研究，2003，（6）
[4]邱学青.幼儿园游戏的观察与指导.早期教育，2000，（17）
[5][7]约翰逊.游戏与儿童早期发展.上海：华东师范大学出版社，2006，237，189
[6]乔·L·弗罗斯特等.游戏和儿童发展.南京：江苏教育出版社，2011，442-453
[8]黄进.论儿童游戏中游戏精神的衰落.中国教育学刊，2003，（1）