自从2011版《语文课程标准》颁布以来，关注语言文字运用能力的提升与应用效益，已经成为当下小学语文阅读教学的一个流行趋势。新课标还指出：在发展语言能力的同时，要发展学生的思维能力，激发学生的想象力和创造潜能。因此，在推进学生进行语言实践的同时，教师应该激发孩子的想象力，在引领学生想象过程中进行语言实践，从而促进语言实践能力的不断提升。
　　在想象细化中补白
　　中华文学艺术讲究的就是委婉表达，作者不可能将自己内心的所有内容都和盘托出，而是故意采取省略的方法，为课文营造出适当的留白，从而为读者留下了巨大的想象空间。而这种想象空间对于阅读教学而言就是一项非常重要的资源。教师通过自身对文本的解读，探寻出作者故意留下的这些空白，引领学生在丰富而大胆的想象之中对文本的内容、对作者的情感进行适当的补充，从而在引领学生在想象过程中促进对文本的深入感知，搭建相关的语言实践平台，在语言表达中促进对文本的强化理解。
　　例如，《司马迁发愤写<史记>》这篇课文，就描写了著名史学家司马迁在遭受横祸以后，心理的历程变化，最终发愤完成著名《史记》的故事。而在课文描述的过程中，作者真可谓惜墨如金，对司马迁经历、心理历程的描写，仅仅运用了“悲愤交加”和“转念又想”这样的词语加以概括。阅读教学就应该引领学生结合这篇课文中事情发展的前因后果、来龙去脉，深入感知司马迁这一人物在内心世界中的转变过程，并依托对转变过程的揣摩与感悟，引领孩子将自身对人物内心的体悟撰写下来。因此，笔者在教学这一篇课文时，就设置了这样的一个小练笔：司马迁到底是经历了怎样的心理变化？请结合课文的内容走进司马迁的内心世界，想象他所遭受的种种心理磨难，将写作《史记》的过程表现出来。
　　这样的练笔正是作者对文本表达空白的一种补充，不仅有效地锻炼了学生的实践表达能力，更有效地促进了学生对文本的体悟与感知，起到了一箭双雕的教学效果。
　　在拓展补充中续写
　　为了表达的效果，很多作者在文章的结尾之处并不直接把结果交代出来，而是营造出一种意犹未尽的效果。因此，教师在阅读教学中就可以针对这一种表达方式结尾的方法，引领孩子在想象补充中对课文的内容进行记叙性描写。
　　以《一路花香》这篇课文为例，破水罐在得到挑水工的指点之后，认识到自己虽然破损，但是依然存在着较大的价值，完全可以为自己的主人贡献出自己的作用。而至此，课文却戛然而止，给广大的读者留下了深远的认知空间。教师则引领孩子结合课文内容进行深入对话：破水罐对自己重新认识之后，他会与好水罐之间有着怎样的对话呢？他们之间是更好的合作为主人服务呢？还是各自为阵，走向不同的人生道路呢？一个个的问题将学生的思绪不断地扩散，孩子根据自身对故事情节的理解，对两个人物个性特征的把握，进行了大胆丰富的想象，从而为这篇课文增添了更多形式多样以及完全不同的结尾。
　　在这一案例中，教师并没有引领学生局限在课文的结尾之中，而是充分尊重学生，让孩子在进入文本理解的基础上进行了扩散性思维，各种不同的结尾也正是孩子创造性能力的一种体现。这样的练笔就显得极为有价值。
　　在多元解读中改写
　　新课程改革以来，一直都倡导以人为本的教学理念。新课标也指出：要珍视学生对文本的个性化体验，不能以教师的解读来替代孩子的多元化解读。叶圣陶老先生也曾经指出：教材无非就是一个例子。既然是一个例子，教师就可以引领学生对文本的内容进行适当的删减与调整，从而更好地引领孩子在删除与改写的过程中，提升他们的语言实践表达能力。
　　例如，《日月潭的传说》这篇民间故事，刻画了两位为民除害的英雄人物形象。但是，这两位英雄人物大尖哥和水社姐在帮助百姓除掉了恶龙之后，却化作了两座青山，永远地守卫在日月潭的兩边。很多学生对这样的结果难以接受，他们认为英雄在为百姓作出贡献之后不应该受到这样的惩罚。因此，教师顺应孩子的认知思维，为孩子进行搭建的改写的实践平台，要求学生依照自己的思考来为大尖哥和水社姐设置相应的结尾。在这样的基础上，学生的思维打开，描写出了乡亲们欢迎两位英雄荣归故里的热闹场景，让英雄们迎来了更好的归宿。
　　这一案例中的改写实践，从某种程度而言，已经违背了课文的基本情节。但孩子对课文有着自身的认知，对课文中的人物有着自身的喜好。因此，我们必须要尊重学生的多样化解读，并且为学生创建出了更好的语言实践平台，让学生在改写之中满足自身对英雄的一种好感，从而更好地表达出自身阅读的理解感受，提升了学生的语言实践表达能力。
　　结束语
　　读写结合是阅读教学中一种基本策略。在读写实践中，学生的阅读能力在不断地提高，语言表达的意识在不断的养成。因此，教师必须要充分的运用好教材这一载体，力求准确地解读教材，实现阅读与写作之间的共融共生，从而促进学生语言基本能力的不断提升。
　　（作者单位：江苏省扬州市江都区实验小学）