在新课程背景下，“课堂互动”是一个随处可见的字眼。语文课堂因为“互动”，而使学生开始对知识不断地“渴求”起来，进而为了急切地饮到语言文字的“甘泉”而不停地靠近水源，由和“水”亲切的交谈，到对“水”的依恋，直至最后饮着那甘泉不忍离开。语文课堂因此显得越发真实而富有生命，使教与学从容地走向和谐，从而开诚一道美丽的风景。
　　
　　 一、“生文”互动，揭开思维运转的帷幕
　　
　　教师让学生品读书本，就给了他们开展思维，深入已知，探索未知的机会。这种互动是由学生的接受能力、思维角度等的不同所决定的。如在教《山行》这首古诗时，我安排学生先品读古诗，然后把读懂的地方用图画的方式表达出来，这一环节打破了用口头语言表达的局限性，通过反复地诵读，学生的思维一跃而开，纷纷用自己的笔描绘出了心中的感悟：一座山林，一条石子路，几棵枫树，几户人家等，但侧重点各有不同，有的着重描绘山间延伸至远方的弯曲的山路，对枫树，只是草草地用几片枫叶点缀而已；有的重点描绘的是火红的枫林，对山间小路只是信手画条曲线便罢。可见前一个学生重点感悟了“远上寒山石径斜”，而后一位学生则是抓住“枫林”、“霜叶红于二月花”这些细节作了一番斟酌。由此看出：不同的学生在和文本的互动中，在思维的生发程度上有明显的发散性；同时也张显了他们对文本独特的体验和感悟。
　　
　　二、师生“互动”演译情思共鸣的乐章
　　
　　1.神形的互动。这里的“神形”，主要指由师生 的神情、动作等无声的语言相互传递信息而达成的一种默契。
　　教师的一个眼神、动作，无时无刻不在向学生传递信息；学生的一形一色，也时刻在向教师投射思维的光芒。如在教《我爱故乡的杨梅》一文时，有这样一个教学情景：我在讲台前分别品尝没有熟透和熟透了的杨梅，当品尝到酸味时，我向孩子们投以“紧锁眉头”的神情，学生们立刻异口同声“酸溜溜”，并边作皱眉咂嘴状；当品尝到甜味时，我向台下的学生做了“舔舔舌头”的动作，学生们马上会意了，并眯缝着眼睛陶醉着说“甜津津。”在这个过程中，学生感受到了酸和甜，同时教师也感受到了学生“乐在味中”的欣喜，这样的互动便于情感的凝聚，促成了教学的默契和谐。
　　2.问答或互动
　　A、互动集中。师生的问答会带来课堂思维的集中。如在执教《船长》一课时，在学生齐读课题后我便问学生：“你读了课题，最想知道什么？”马上有学生举手：“我想见识一下文中船长究竟是一位怎样的船长？”一个提纲挈领而又富有挑战性的问题便敲响了整堂课的音符，学生的思维便一下子集焦于这一中心之上，由此去体会和发现船长的临危不惧、舍己为人，忠于职守等优秀品质。
　　B、互动发散。学生是有个性的，加之思维具有發散性这一特点，这就带来了师生语言互动的发散性，课堂的灵动性。如在《青海湖，梦幻般的湖》这一课上，学生们在领略了湛蓝的天空，梦幻般的景致后，教师适时发问：“站在这令人神往的蓝天下，置身于这如梦幻般的景致之中，你想做些什么或说些什么呢？”一问激起千层浪，学生的话匣子一下子打开了，他们用充满激情的语言诉说了自己内心最真实的感受或最想做的事情。互动的发散让师生神采奕奕，情思飞扬，课堂因此而变得生机盎然，异彩纷呈。
　　
　　三、“生生”互动，激起思想碰撞的火花
　　
　　学生之间的互动，形式多样，或争辩、或议论、或表演等都会激起“火花”，这火花体现了两种思维取向“共赏之花”和“碰击之花”。
　　1.共赏之花。学生在彼此在互动中，往往会使情感走到一块去。比如读《匆匆》这篇散文，学生会因为这篇文章文质兼美而不约而同地喜爱，因为已“达成共识”，他们心心相印，朗读起饶有情趣，共赏的火苗也随之越燃越旺。因为共赏，他们彼此交付，诉说出对文本独特的感悟，然后又能相互悦纳，最终达成认识上的一致，从而提高阅读效率。
　　2.碰击之花。学生在彼此的互动中，会因为价值取向不同而使思想发生碰撞，多种思维的交汇撞击出新的火花和智慧的生成。如在阅读课上，对于《三袋麦子》这篇童话中的小猪、小牛和小猴的不同做法发表自己的意见时，学生根据自己对文本的理解各抒己见。因为争辩，本来只是对小猴的聪明能干最加赞赏，但考虑到时空的因素，小猪的憨厚和小牛的勤俭也受到了大家的欢迎，思维的碰击擦亮了创新的“火花”。使“三维”目标得到真正的落实，情感、态度和价值观得到正确的引领。
　　
　　四、“文生”互动，扬起思路远航的风帆
　　
　　“文生互动”就是学生在以上几个互动之后再次与文本交流，这一个互动是新生的，也就是学生对文本的整体或部分的新认识、新感受，文本也因学生自我感情的升华变得更有血肉、更富内涵，使思维越走越宽，越走越深。
　　总之，语文课堂，应该留给学生读不完，思不尽的地方，让他们用思索与顿悟去填补另一半无限的空间，使思维之舟扬帆远航，在无处不在的“互动”中去领略新课程别样的风景！