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[摘 要]阅读教学的过程就对话的过程。目前阅读教学的对话存在只见内容不见人、只见问题不见主题、只见顺从不见建构等问题。要真正实现教学对话，就要让师生成为真主体、让对话拥有真话题、让对话走向真建构。只有这样，才能调动学生学习语文的积极性，提高课堂教学效率，全面发展学生的人文素养和语文素养。
[关键词]语文课堂；对话；高效
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）22-0018-03
对话是人类沟通交流的一种手段。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”课堂教学就本质来说，就是对话。教学对话的目标是调动学生学习语文的积极性，提高课堂教学效率，全面发展学生的人文素养和语文素养。怎样开展阅读对话呢？
一、审视：这是真对话吗
曾听一位教师执教《登鹳雀楼》（苏教版二年级上册。以下所举课文均来自苏教版），他这样和学生对话。
师：（播放黄河滚滚的声音）你们好像听到了、看到了怎样的黄河？
生：黄河很大。
师：哦，黄河在咆哮。
（教学到“欲穷千里目，更上一层楼”一句时）
师：哪个词可以看出他想看到很远的地方？
生：千里。
师：那么“目”是什么？
生：眼睛。
师：嗯，是看到。
师：诗人一层一层地往上爬，是要干什么呢？
生：因为他想要看夕阳。
师：哦，他想看到很远很远的地方。（板书：看得远）
观察以上对话，我们会发现，很多时候课堂教学就是以这种你问我答的方式进行。提问的通常是教师，学生要做的就是倾听、回答与记忆。同时，教师的提问又已设定好答案，请学生回答就像是一种“障眼法”，将教师自己直接说出答案的意图和行为进行遮掩。这种问答式的对话背后折射出了怎样的问题呢？
（一）只见内容不见人
教学中，教师着眼于内容本身，着眼于学生知识的掌握，对话的出发点与归宿点都是对内容的理解。一旦内容理解了，教学便结束了。至于学生是否经历了思考与探究的过程，是否得到了能力的培养与提升，是否得到了情感的熏陶与滋养，教师经常无暇顾及。
（二）只见问题不见主题
教学中，教师致力于问题的罗列，通常以不断提问的方式控制着整个教学的进程。这些问题涵盖了字、词、句、段的理解，也包括了写作方法、修辞手法的剖析，可谓面面俱到。这样，整个教学就流于“是什么”的浅层次对话上。对话一旦缺少了集中的主题，就不会有深层次的追问，学习者也就无法对周遭的生活进行深层次的思考。
（三）只见顺从不见建构
教学中，教师把学生看成“无知者”，教师教，学生学；教师讲，学生听；教师选择内容，学生适应内容；教师制定纪律，学生遵守纪律……就像上述例子中，学生几乎很少会对教师的讲解与理答表示质疑。长此以往，学生便成为顺从的“被压迫者”。顺从则不可能有创见，不可能形成真正的对话，不可能成为“与世界或其他人一起发展”的人。这样的学习既不会建构自身的知识，也不会建构生活的世界。
二、探寻：对话的内涵是什么
（一）从情感角度看，对话是一种平等
对话是人的内在需求，但形成对话的前提是平等。这要从解决教师与学生的这对矛盾入手，让他们互为师生、互相尊重。在对话中，教师不再仅仅是授业者，同时也受教者；学生不再仅仅是受教者，他们也是教育者。
（二）从思维角度看，对话是一种生成
脑科学研究表明，学习就是学习者建立神经网络的过程，通过联系产生意义，进而在问题情境中转化成智慧。这个过程要求尽可能体现连续性、顺序性、整合性的原则。连续性是一种直线式的重复；顺序性强调每一种后续经验都建立在先前经验的基础上，且更广泛、更深入地探究所涉及的事物；整合性则指横向的联系，指向行为与应用。要实现这样的联系，就要凸显对话的主题，实现对话的深入，在对话中生发新的观点、新的行动。
（三）从实践角度看，对话是更好生活
“生活就其本质说是对话”（米哈伊尔·巴赫金语），因为对话构成了生活。反过来，对话的本质也应该是生活，是为让自身与世界更好地发展。只有将对话着眼于实际而具体的生活，将对话转化成深入的反思与具体的行为，将对话中生成的智慧改善与建设我们的世界，对话才具有生命力，才能让生活真正走向美好。
三、重构：怎样实现真正的对话
（一）在谦虚与信任里让师生成为真主体
1.听听学生的声音。
如，在教学《半截蜡烛》一课时，学生在“预习单”上提出以下几个问题。
◆课文为什么要以“半截蜡烛”为题？
◆为什么小女儿能取得成功？
◆作者写这个故事主要想表达什么？
学生的疑惑即是学生的思考，亦是教学的重点。同时，本课的细节描写也是一大特色，对人物形象的塑造起到了至关重要的作用，也是解决上述问题的关键所在，因此，同样是教学重点。基于学生的思考与文本特点，我们的课堂对话这样展开。
片段一：关注课题。
师：在没有读课文之前，你读到这个题目，当时心里是怎么想的？
生1：觉得很奇怪，为什么是“半截蜡烛”而不是一支蜡烛？
生2：我很想知道文章会写些什么。
师：哦，题目能很好地激发我们的阅读兴趣与期待。那在了解了课文内容之后，你觉得课文为什么要以“半截蜡烛”作为题目呢？
生1：因为这个故事就是由“半截蜡烛”引起的。
生2：因為这个故事就是围绕“半截蜡烛”展开的。 师：也就是说“半截蜡烛”就是文章的主要内容，这样取题目能很好地突出重点。在学完课文后，我们是否还会有新的发现呢？这个问题留到后面再讨论。
这段对话围绕课题展开，既巧妙地渗透了取题目的方法，又和课文的主要内容进行勾连，同时作为一个悬疑将思考延伸至整篇课文的学习，能极好地激发起学生的参与热情，让他们体会到被尊重的感觉。
片段二：给谁颁奖。
在借助“预习单”上的表格，交流完伯诺德夫人一家三口为保全情报所做的努力以及相应结果之后，教师组织讨论：“为什么最后只有小女儿成功了？事后，如果要你为他们中的一人颁发荣誉勋章，你会颁给谁？为什么？”
这一环节的教学同样从学生的提问开始，教师再进行提升，丰富了对话的内容，扩大了对话的空间。学生能据此话题回到文本，关注细节，又能跳出文本，关注情感，同时进一步感受课题的匠心所在，使得教学形成一个递进的整体。
2.听听教师的声音。
学习《广玉兰》时，我告诉学生：“课文中，我最喜欢的词是‘清丽’。你们觉得它和‘美丽’有什么不同呢？”学生对这种小小的话题很感兴趣，有些体会堪称经典——“美丽”的感觉是浓妆艳抹，而“清丽”则是淡妆轻抹，很自然。我继续说：“我喜欢几乎所有带‘清’字的词语，你们呢？你们知道哪些？”学生纷纷回应：清雅、清香、清秀、清婉。孩子们不断有新的发现。我也说我想到的：“还有清幽、清朗、清阔……”大家都笑了。这样的对话看似有点旁逸斜出，但是第二天我就在学生的写话中读到了这样的句子——“七八月份是荷花盛开的季节。在茂密的叶丛中，花朵是那样的清婉、纯洁。”还有的写——“秋天是桂花盛开的季节，在碧绿的叶丛中，花朵是那样的玲珑、清雅。”
（二）在爱与批判里让对话拥有真话题
1.话题要贴近心灵。
很多时候，话题来自文本本身。有的文章课后有“作家卡片”。“卡片”上的重要内容即可作为话题。有的文章结构清晰，课后还有重点思考的话题。我们可以此为抓手展开对话，板块式推进，使对话不断走向深入。如，在教学《轮椅上的霍金》时，我进行了有益的尝试。
聚焦一：霍金的“不能”。
（1）阅读课文前三节，说说霍金有哪些“不能”。
（2）学生交流，如不能说话，不能走路，不能自己翻书……
（3）结合生活实际，再说说霍金可能还有哪些“不能”。
（4）学生交流，如不能刷牙洗脸，不能穿衣吃饭……
（5）小结：这完全是一个生活的弱者。
聚焦二：霍金的“能”。
（1）阅读课文第四节，说说霍金又有哪些“能”。
（2）学生交流，如能思考，能发现黑洞的蒸发性，能推论出黑洞的大爆炸……
（3）结合资料，再说说霍金还有哪些“能”。
（4）学生交流，如能写出《时间简史》……
（5）小结：这的确是一个物理天才，是一个科学的强者。
聚焦三：是什么让这些“不能”转化成“能”。
（1）引导学生质疑：是什么让霍金将这些“不能”转化成“能”？
（2）阅读全文，到字里行间找依据，小组讨论，全班交流。
在交流中，大部分学生都能从细节处发现霍金的顽强、坚持、专注、勤勉等。有几个学生的发现更是独到。他们有的将全文前后三次出现的“微笑”放在一起，发现霍金面对残疾、面对他人的尖锐提问是那么平和坦然；有的结合他回答女记者提问的内容，很是感慨地说：“正是因为霍金其他的手指不能动，所以他越发能感受到三根手指可以活动的美好；正是因为霍金不能走路，所以他越发能感受到大脑还能思维的美好；正是因为霍金经历了这么多磨难，所以他越发能感受到亲人和朋友的温暖……”教室里顿时掌声雷动。
（3）深入：此时，你对不幸是否有了更深的理解？
读他人从来都是为了读自己。学生从霍金身上真切地感受到：既然不幸不可避免那不如微笑面对，不幸有时也是最好的大学，不幸也是生活的一部分等。
教学至此，文本内容的理解、人物精神的揣摩以及学生在情感、态度、价值观方面的发展都逐一得到实现。这样的对话，话题集中而简单，紧贴着学生的心灵。
2.话题须促生智慧。
如，《荷花》一文有这样一句话：“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”作为教师，我们通常会认为“冒”字非常精妙，准确地写出了荷花的生命力。然而，在教学中，却有学生不这样认为，他们觉得换其他的词也未必不好。于是，他们纷纷给出自己的答案。
“我想說：‘白荷花在这些大圆盘之间探出来。’这时候的白荷花可能是斜斜地伸在荷叶上方，很活泼，又有点害羞。”
“也可以说：‘白荷花在这些大圆盘之间露出来。’‘露’出来就可能是原来躲藏在荷叶下方，一阵微风吹过，荷叶被吹散开来，荷花就露出了一点花瓣。”
“我觉得说‘白荷花在这些大圆盘之间长出来’也是挺好的，因为‘长’字感觉它是一天一天长大，慢慢伸出来的。”
孩子们交流热情高涨，且都言之有理、言之有据。这样，使他们的思维品质得到了很好的提升。
（三）在希望与行动里让对话走向真建构
1.拓展对话的外延。
在对话中，可将话题与实践相联系，这样能促进学生内化，发展学生的学习力。当然，这种实践不是生硬的强加，而是在不断深入对话过程中的自然延伸。如，《变色龙》一课的开头很长，是在两个人物的对话中引出变色龙的。于是，我在“开头”处聚焦，请学生欣赏“预习单”上罗列的多个开头，比如直截了当式的《陶校长的演讲》，总起式的《黄果树瀑布》，倒叙式的《艾滋病小斗士》以及名言引用式、对比式、感叹式等。在学生充分对话交流的基础上，我再请他们也来尝试着写一个特别的开头。下面是几个学生写的开头。
草，西藏的茂密柔软的草啊！
是什么，来得悄无声息，走得不留痕迹，却激起所有色彩的轻舞飞扬？
在我家的北门有一条街，人们都叫它“老街”。在这里，他度过了幸福的童年。
“你这个小顽皮，我一定要抓到你！”我大叫着朝仓鼠扑去。
读到这样的句子，不得不感叹：学生的精彩永远在我们的预料之外。当学生经历了由浅入深、由说到写这样的过程的时候，我们看到了学习的真实发生。
2.拓深对话的内涵。
朋友是什么？朋友会冲你大叫吗？怎么才能留住朋友？谁是真正的朋友？朋友永远不会变吗？朋友是个吵架王怎么办？朋友是个苦瓜脸怎么办？
这样的对话教学，从识字开始走向生活的哲思，指引着学生的人生方向，能让学生在对话中走向对朋友的认知、对自我的反思，也一定会在日后的生活中改变他们对朋友的选择，知道与朋友的相处之道。
可见，一次真实的对话，便是一次对自我的确认，一场对智慧的膜拜，一份对生活的洞察。一次真实的对话，足以让我们改变对一个词语的理解，进而悄悄地改变自己，慢慢地改变世界。
（责编 韦 雄）
[关键词]语文课堂；对话；高效
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）22-0018-03
对话是人类沟通交流的一种手段。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”课堂教学就本质来说，就是对话。教学对话的目标是调动学生学习语文的积极性，提高课堂教学效率，全面发展学生的人文素养和语文素养。怎样开展阅读对话呢？
一、审视：这是真对话吗
曾听一位教师执教《登鹳雀楼》（苏教版二年级上册。以下所举课文均来自苏教版），他这样和学生对话。
师：（播放黄河滚滚的声音）你们好像听到了、看到了怎样的黄河？
生：黄河很大。
师：哦，黄河在咆哮。
（教学到“欲穷千里目，更上一层楼”一句时）
师：哪个词可以看出他想看到很远的地方？
生：千里。
师：那么“目”是什么？
生：眼睛。
师：嗯，是看到。
师：诗人一层一层地往上爬，是要干什么呢？
生：因为他想要看夕阳。
师：哦，他想看到很远很远的地方。（板书：看得远）
观察以上对话，我们会发现，很多时候课堂教学就是以这种你问我答的方式进行。提问的通常是教师，学生要做的就是倾听、回答与记忆。同时，教师的提问又已设定好答案，请学生回答就像是一种“障眼法”，将教师自己直接说出答案的意图和行为进行遮掩。这种问答式的对话背后折射出了怎样的问题呢？
（一）只见内容不见人
教学中，教师着眼于内容本身，着眼于学生知识的掌握，对话的出发点与归宿点都是对内容的理解。一旦内容理解了，教学便结束了。至于学生是否经历了思考与探究的过程，是否得到了能力的培养与提升，是否得到了情感的熏陶与滋养，教师经常无暇顾及。
（二）只见问题不见主题
教学中，教师致力于问题的罗列，通常以不断提问的方式控制着整个教学的进程。这些问题涵盖了字、词、句、段的理解，也包括了写作方法、修辞手法的剖析，可谓面面俱到。这样，整个教学就流于“是什么”的浅层次对话上。对话一旦缺少了集中的主题，就不会有深层次的追问，学习者也就无法对周遭的生活进行深层次的思考。
（三）只见顺从不见建构
教学中，教师把学生看成“无知者”，教师教，学生学；教师讲，学生听；教师选择内容，学生适应内容；教师制定纪律，学生遵守纪律……就像上述例子中，学生几乎很少会对教师的讲解与理答表示质疑。长此以往，学生便成为顺从的“被压迫者”。顺从则不可能有创见，不可能形成真正的对话，不可能成为“与世界或其他人一起发展”的人。这样的学习既不会建构自身的知识，也不会建构生活的世界。
二、探寻：对话的内涵是什么
（一）从情感角度看，对话是一种平等
对话是人的内在需求，但形成对话的前提是平等。这要从解决教师与学生的这对矛盾入手，让他们互为师生、互相尊重。在对话中，教师不再仅仅是授业者，同时也受教者；学生不再仅仅是受教者，他们也是教育者。
（二）从思维角度看，对话是一种生成
脑科学研究表明，学习就是学习者建立神经网络的过程，通过联系产生意义，进而在问题情境中转化成智慧。这个过程要求尽可能体现连续性、顺序性、整合性的原则。连续性是一种直线式的重复；顺序性强调每一种后续经验都建立在先前经验的基础上，且更广泛、更深入地探究所涉及的事物；整合性则指横向的联系，指向行为与应用。要实现这样的联系，就要凸显对话的主题，实现对话的深入，在对话中生发新的观点、新的行动。
（三）从实践角度看，对话是更好生活
“生活就其本质说是对话”（米哈伊尔·巴赫金语），因为对话构成了生活。反过来，对话的本质也应该是生活，是为让自身与世界更好地发展。只有将对话着眼于实际而具体的生活，将对话转化成深入的反思与具体的行为，将对话中生成的智慧改善与建设我们的世界，对话才具有生命力，才能让生活真正走向美好。
三、重构：怎样实现真正的对话
（一）在谦虚与信任里让师生成为真主体
1.听听学生的声音。
如，在教学《半截蜡烛》一课时，学生在“预习单”上提出以下几个问题。
◆课文为什么要以“半截蜡烛”为题？
◆为什么小女儿能取得成功？
◆作者写这个故事主要想表达什么？
学生的疑惑即是学生的思考，亦是教学的重点。同时，本课的细节描写也是一大特色，对人物形象的塑造起到了至关重要的作用，也是解决上述问题的关键所在，因此，同样是教学重点。基于学生的思考与文本特点，我们的课堂对话这样展开。
片段一：关注课题。
师：在没有读课文之前，你读到这个题目，当时心里是怎么想的？
生1：觉得很奇怪，为什么是“半截蜡烛”而不是一支蜡烛？
生2：我很想知道文章会写些什么。
师：哦，题目能很好地激发我们的阅读兴趣与期待。那在了解了课文内容之后，你觉得课文为什么要以“半截蜡烛”作为题目呢？
生1：因为这个故事就是由“半截蜡烛”引起的。
生2：因為这个故事就是围绕“半截蜡烛”展开的。 师：也就是说“半截蜡烛”就是文章的主要内容，这样取题目能很好地突出重点。在学完课文后，我们是否还会有新的发现呢？这个问题留到后面再讨论。
这段对话围绕课题展开，既巧妙地渗透了取题目的方法，又和课文的主要内容进行勾连，同时作为一个悬疑将思考延伸至整篇课文的学习，能极好地激发起学生的参与热情，让他们体会到被尊重的感觉。
片段二：给谁颁奖。
在借助“预习单”上的表格，交流完伯诺德夫人一家三口为保全情报所做的努力以及相应结果之后，教师组织讨论：“为什么最后只有小女儿成功了？事后，如果要你为他们中的一人颁发荣誉勋章，你会颁给谁？为什么？”
这一环节的教学同样从学生的提问开始，教师再进行提升，丰富了对话的内容，扩大了对话的空间。学生能据此话题回到文本，关注细节，又能跳出文本，关注情感，同时进一步感受课题的匠心所在，使得教学形成一个递进的整体。
2.听听教师的声音。
学习《广玉兰》时，我告诉学生：“课文中，我最喜欢的词是‘清丽’。你们觉得它和‘美丽’有什么不同呢？”学生对这种小小的话题很感兴趣，有些体会堪称经典——“美丽”的感觉是浓妆艳抹，而“清丽”则是淡妆轻抹，很自然。我继续说：“我喜欢几乎所有带‘清’字的词语，你们呢？你们知道哪些？”学生纷纷回应：清雅、清香、清秀、清婉。孩子们不断有新的发现。我也说我想到的：“还有清幽、清朗、清阔……”大家都笑了。这样的对话看似有点旁逸斜出，但是第二天我就在学生的写话中读到了这样的句子——“七八月份是荷花盛开的季节。在茂密的叶丛中，花朵是那样的清婉、纯洁。”还有的写——“秋天是桂花盛开的季节，在碧绿的叶丛中，花朵是那样的玲珑、清雅。”
（二）在爱与批判里让对话拥有真话题
1.话题要贴近心灵。
很多时候，话题来自文本本身。有的文章课后有“作家卡片”。“卡片”上的重要内容即可作为话题。有的文章结构清晰，课后还有重点思考的话题。我们可以此为抓手展开对话，板块式推进，使对话不断走向深入。如，在教学《轮椅上的霍金》时，我进行了有益的尝试。
聚焦一：霍金的“不能”。
（1）阅读课文前三节，说说霍金有哪些“不能”。
（2）学生交流，如不能说话，不能走路，不能自己翻书……
（3）结合生活实际，再说说霍金可能还有哪些“不能”。
（4）学生交流，如不能刷牙洗脸，不能穿衣吃饭……
（5）小结：这完全是一个生活的弱者。
聚焦二：霍金的“能”。
（1）阅读课文第四节，说说霍金又有哪些“能”。
（2）学生交流，如能思考，能发现黑洞的蒸发性，能推论出黑洞的大爆炸……
（3）结合资料，再说说霍金还有哪些“能”。
（4）学生交流，如能写出《时间简史》……
（5）小结：这的确是一个物理天才，是一个科学的强者。
聚焦三：是什么让这些“不能”转化成“能”。
（1）引导学生质疑：是什么让霍金将这些“不能”转化成“能”？
（2）阅读全文，到字里行间找依据，小组讨论，全班交流。
在交流中，大部分学生都能从细节处发现霍金的顽强、坚持、专注、勤勉等。有几个学生的发现更是独到。他们有的将全文前后三次出现的“微笑”放在一起，发现霍金面对残疾、面对他人的尖锐提问是那么平和坦然；有的结合他回答女记者提问的内容，很是感慨地说：“正是因为霍金其他的手指不能动，所以他越发能感受到三根手指可以活动的美好；正是因为霍金不能走路，所以他越发能感受到大脑还能思维的美好；正是因为霍金经历了这么多磨难，所以他越发能感受到亲人和朋友的温暖……”教室里顿时掌声雷动。
（3）深入：此时，你对不幸是否有了更深的理解？
读他人从来都是为了读自己。学生从霍金身上真切地感受到：既然不幸不可避免那不如微笑面对，不幸有时也是最好的大学，不幸也是生活的一部分等。
教学至此，文本内容的理解、人物精神的揣摩以及学生在情感、态度、价值观方面的发展都逐一得到实现。这样的对话，话题集中而简单，紧贴着学生的心灵。
2.话题须促生智慧。
如，《荷花》一文有这样一句话：“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”作为教师，我们通常会认为“冒”字非常精妙，准确地写出了荷花的生命力。然而，在教学中，却有学生不这样认为，他们觉得换其他的词也未必不好。于是，他们纷纷给出自己的答案。
“我想說：‘白荷花在这些大圆盘之间探出来。’这时候的白荷花可能是斜斜地伸在荷叶上方，很活泼，又有点害羞。”
“也可以说：‘白荷花在这些大圆盘之间露出来。’‘露’出来就可能是原来躲藏在荷叶下方，一阵微风吹过，荷叶被吹散开来，荷花就露出了一点花瓣。”
“我觉得说‘白荷花在这些大圆盘之间长出来’也是挺好的，因为‘长’字感觉它是一天一天长大，慢慢伸出来的。”
孩子们交流热情高涨，且都言之有理、言之有据。这样，使他们的思维品质得到了很好的提升。
（三）在希望与行动里让对话走向真建构
1.拓展对话的外延。
在对话中，可将话题与实践相联系，这样能促进学生内化，发展学生的学习力。当然，这种实践不是生硬的强加，而是在不断深入对话过程中的自然延伸。如，《变色龙》一课的开头很长，是在两个人物的对话中引出变色龙的。于是，我在“开头”处聚焦，请学生欣赏“预习单”上罗列的多个开头，比如直截了当式的《陶校长的演讲》，总起式的《黄果树瀑布》，倒叙式的《艾滋病小斗士》以及名言引用式、对比式、感叹式等。在学生充分对话交流的基础上，我再请他们也来尝试着写一个特别的开头。下面是几个学生写的开头。
草，西藏的茂密柔软的草啊！
是什么，来得悄无声息，走得不留痕迹，却激起所有色彩的轻舞飞扬？
在我家的北门有一条街，人们都叫它“老街”。在这里，他度过了幸福的童年。
“你这个小顽皮，我一定要抓到你！”我大叫着朝仓鼠扑去。
读到这样的句子，不得不感叹：学生的精彩永远在我们的预料之外。当学生经历了由浅入深、由说到写这样的过程的时候，我们看到了学习的真实发生。
2.拓深对话的内涵。
朋友是什么？朋友会冲你大叫吗？怎么才能留住朋友？谁是真正的朋友？朋友永远不会变吗？朋友是个吵架王怎么办？朋友是个苦瓜脸怎么办？
这样的对话教学，从识字开始走向生活的哲思，指引着学生的人生方向，能让学生在对话中走向对朋友的认知、对自我的反思，也一定会在日后的生活中改变他们对朋友的选择，知道与朋友的相处之道。
可见，一次真实的对话，便是一次对自我的确认，一场对智慧的膜拜，一份对生活的洞察。一次真实的对话，足以让我们改变对一个词语的理解，进而悄悄地改变自己，慢慢地改变世界。
（责编 韦 雄）