论文部分内容阅读
2011版数学课程标准倡导自主学习、合作学习、探究学习，它的核心是“以人的发展为本”，即“生本教育”，其最显著的特征是改变学生的学习方式。因此，我根据“生本教育”理念，逐渐摸索出“三阶一链”的教学模式，即：以自主学习报告单为载体，以“前置性学习、生成性学习、拓展性学习” 三个阶梯，通过“任务”来“引起、维持、促进”学生的学习，锻造一条清晰的自主学习链，引导学生自主学习。经过两年多来的课堂实践与探索，实验班级的学生主动预习、自主探索的意识明显增强。从多次测验成绩数据统计来看，成绩已经进步很大。学生的学习方法更灵活、更科学、学习效率有了较大提高。
一、“前置性学习”促进学生主动预习习惯的培养
“前置性学习”是基于预习的基础，学生课前独立完成的学习内容。通过完成这一内容，每个学生或多或少地掌握了一些基本的知识，有了自主探索、独立思考的体验与感悟，学习起点明显高于原来的水平，有利于集中精力难点突破。例如：青岛版六年级上册《圆的周长》当学生预习后，对圆的周长是直径的三倍多一些这约定俗成的规律有了比较理性的认识。在课堂中对于画在纸上的圆周长很快的想到用计算的方法。所以本堂课的着重点就可以放在对圆周长公式这一知识结论的验证上。想办法证明为什么在同一圆内，圆的周长是直径的3倍多一些。正是通过前置性学习，学生做好了准备，验证的方法才多种多样。学生在交流中大胆地表述，思路开阔，个性张扬，自信满满。
新课程提倡探究学习，但一旦在课堂让学生探究起来，常出现时间不够用，探究不充分现象。“前置性学习”恰好迫使学生主动地进行预习，他们有更充分的时间、更广阔的空间去探究具有思考价值而又富有挑战性的问题。以《质数和合数》为例，当学生预习后对什么是质数和什么是合数已经有了比较感性的认识。但是对很快地判断这个数是合数还是质数是有比较大的困难的。所以本堂课的重点不是在于研究什么是质数、合数，而在于探索制作质数表上，我们把教学的起点放在概念的拓展应用上。在制作质数表中教师把教学任务提到了一个较高的水平 “怎样筛选得更快？”这一策略的优化开阔了学生的视野。此时学生的观察视点从（一个一个孤立的数）扩展到面（一组一组地数）这使学生能对数与数之间的联系有更深入的理解。其次，需要启用相关的知识经验：包括质数、合数、奇数、偶数、倍数……等知识，并建立概念之间的联系，利用概念之间的这种联系，通过分类排除的数学方法进行判断，其思维形式上有联系、有序的，处于“做数学的水平”。而这所有的一切归功于前置性学习，归功于预习。通过预习我们不用把大量的时间花在概念文字的抽象和提炼过程中，使教师始终保持对学生给出问题解释的压力，促使学生“学习和反思，真正去“学会学习”。
二、“生成性学习”集小组合作之众力，带动学生个人发展
“生成性学习”是在独立思考的基础上，以小组合作为主要形式，自主探索未知内容，对学习重难点进行攻克和突破，知识的获得水到渠成。小组合作，对学生来说获得的不仅仅是学科知识，还有语言表达、组织管理、评价能力的提高，以及在合作学习中潜移默化地学会了如何与他人进行合作和交流，體现的是一个人的综合素质的提升。在合作的过程中，学生学会用他人的眼光发现问题，学会与同伴密切的交往，热心互助，真诚相待，社会意识和社交能力等才能得到发展。
青岛版数学教材中有很多规律需要学生合作探究、操作实践后才能发现。尤其是各种平面图形的面积公式的推导，仅凭个人的才智是不够的，需集小组智慧，共同合作，才能得出结论。例如：教学“三角形的内角和”。课前每个学生准备了一组形状不同的等的三角形（直角三角形、锐角三角形等）。生成性学习中，教师提出明确的要求：小组合作，动手操作，通过量一量、拼一拼、折一折等方法自主探索三角形内角和的度数。有的小组用量角器测量三个内角的度数，而后相加；有的小组将一个三角形的三个角撕下来进行拼组，发现正好是一个平角，很轻松的得出三角形内角和就是180度。就这样，在“操作——探究——验证”的学习过程中，学生充分领略了合作探究的魅力，提高了解决问题的能力。
通过合作学习开展，班级学生集体荣誉感增强。有90%的学生在合作中逐渐学会了尊重，学会了倾听，也逐渐学会了如何与人交往。这些优良品质的形成，为他们适应未来社会打下了一个良好的基础。
三、“拓展性学习”加强实践运用，提升数学素养
学数学，不能仅停留在知识的层面上，重在学会运用。也就是说，数学学习的最终目的是解决生活中的实际问题。“拓展性学习”就给学生提供了尝试运用数学知识探究问题解决的空间。
以五年级下册《正方体、长方体的表面积》为例。在学生掌握了长方体、正方体的表面积计算方法后，在“拓展性学习”环节我出示了这样一道题目：把一个长方体（长、宽、高分别是6厘米、2厘米、2厘米）垂直切割成三个小长方体，它的表面积有什么变化？我们知道，实际生活中，经常会遇到不需要算出长方体或正方体六个面的总面积的情况。如：制作没有盖的鱼缸、张贴商标纸、给游泳池四周和底部贴磁砖等，就需要根据具体情况考虑应该计算哪几个面的面积。而“切割”这一问题，让学生深刻感受到数学与实际生活是密切联系的。这给学生提供了较大的探索空间，有利于培养学生的空间观念。让表象存于脑中，让经验积累于戏中，从而促进学生实践运用的能力，发展创新意识。
“三阶一链”在本质上是一种“先学后教”的教学模式，它以学生为本，尊重学生个性，促进学生发展。以报告单为载体，在“前置性学习”中教师简明扼要地提出导学任务，让学生带着题目自学相关内容。当学生带着已有经验进入课堂后，教师鼓励小组合作，引导学生通过自主探究、合作交流，自动“生成”知识。并在此基础上进行恰当的“点拨”，“生成性学习”一气呵成。最后，当堂训练，检测学习目标的达成度，及时反馈。“三阶一链”教学模式有效利用了课堂时间，提高了课堂效率，更好地处理了学生肩负与课堂增效、学生学与教师教、的关系，推进了新课程的实施。但“教无定法”，更深层次的研究和探索势必要付出更多的劳动，才能使这种教学模式逐步完善。
一、“前置性学习”促进学生主动预习习惯的培养
“前置性学习”是基于预习的基础，学生课前独立完成的学习内容。通过完成这一内容，每个学生或多或少地掌握了一些基本的知识，有了自主探索、独立思考的体验与感悟，学习起点明显高于原来的水平，有利于集中精力难点突破。例如：青岛版六年级上册《圆的周长》当学生预习后，对圆的周长是直径的三倍多一些这约定俗成的规律有了比较理性的认识。在课堂中对于画在纸上的圆周长很快的想到用计算的方法。所以本堂课的着重点就可以放在对圆周长公式这一知识结论的验证上。想办法证明为什么在同一圆内，圆的周长是直径的3倍多一些。正是通过前置性学习，学生做好了准备，验证的方法才多种多样。学生在交流中大胆地表述，思路开阔，个性张扬，自信满满。
新课程提倡探究学习，但一旦在课堂让学生探究起来，常出现时间不够用，探究不充分现象。“前置性学习”恰好迫使学生主动地进行预习，他们有更充分的时间、更广阔的空间去探究具有思考价值而又富有挑战性的问题。以《质数和合数》为例，当学生预习后对什么是质数和什么是合数已经有了比较感性的认识。但是对很快地判断这个数是合数还是质数是有比较大的困难的。所以本堂课的重点不是在于研究什么是质数、合数，而在于探索制作质数表上，我们把教学的起点放在概念的拓展应用上。在制作质数表中教师把教学任务提到了一个较高的水平 “怎样筛选得更快？”这一策略的优化开阔了学生的视野。此时学生的观察视点从（一个一个孤立的数）扩展到面（一组一组地数）这使学生能对数与数之间的联系有更深入的理解。其次，需要启用相关的知识经验：包括质数、合数、奇数、偶数、倍数……等知识，并建立概念之间的联系，利用概念之间的这种联系，通过分类排除的数学方法进行判断，其思维形式上有联系、有序的，处于“做数学的水平”。而这所有的一切归功于前置性学习，归功于预习。通过预习我们不用把大量的时间花在概念文字的抽象和提炼过程中，使教师始终保持对学生给出问题解释的压力，促使学生“学习和反思，真正去“学会学习”。
二、“生成性学习”集小组合作之众力，带动学生个人发展
“生成性学习”是在独立思考的基础上，以小组合作为主要形式，自主探索未知内容，对学习重难点进行攻克和突破，知识的获得水到渠成。小组合作，对学生来说获得的不仅仅是学科知识，还有语言表达、组织管理、评价能力的提高，以及在合作学习中潜移默化地学会了如何与他人进行合作和交流，體现的是一个人的综合素质的提升。在合作的过程中，学生学会用他人的眼光发现问题，学会与同伴密切的交往，热心互助，真诚相待，社会意识和社交能力等才能得到发展。
青岛版数学教材中有很多规律需要学生合作探究、操作实践后才能发现。尤其是各种平面图形的面积公式的推导，仅凭个人的才智是不够的，需集小组智慧，共同合作，才能得出结论。例如：教学“三角形的内角和”。课前每个学生准备了一组形状不同的等的三角形（直角三角形、锐角三角形等）。生成性学习中，教师提出明确的要求：小组合作，动手操作，通过量一量、拼一拼、折一折等方法自主探索三角形内角和的度数。有的小组用量角器测量三个内角的度数，而后相加；有的小组将一个三角形的三个角撕下来进行拼组，发现正好是一个平角，很轻松的得出三角形内角和就是180度。就这样，在“操作——探究——验证”的学习过程中，学生充分领略了合作探究的魅力，提高了解决问题的能力。
通过合作学习开展，班级学生集体荣誉感增强。有90%的学生在合作中逐渐学会了尊重，学会了倾听，也逐渐学会了如何与人交往。这些优良品质的形成，为他们适应未来社会打下了一个良好的基础。
三、“拓展性学习”加强实践运用，提升数学素养
学数学，不能仅停留在知识的层面上，重在学会运用。也就是说，数学学习的最终目的是解决生活中的实际问题。“拓展性学习”就给学生提供了尝试运用数学知识探究问题解决的空间。
以五年级下册《正方体、长方体的表面积》为例。在学生掌握了长方体、正方体的表面积计算方法后，在“拓展性学习”环节我出示了这样一道题目：把一个长方体（长、宽、高分别是6厘米、2厘米、2厘米）垂直切割成三个小长方体，它的表面积有什么变化？我们知道，实际生活中，经常会遇到不需要算出长方体或正方体六个面的总面积的情况。如：制作没有盖的鱼缸、张贴商标纸、给游泳池四周和底部贴磁砖等，就需要根据具体情况考虑应该计算哪几个面的面积。而“切割”这一问题，让学生深刻感受到数学与实际生活是密切联系的。这给学生提供了较大的探索空间，有利于培养学生的空间观念。让表象存于脑中，让经验积累于戏中，从而促进学生实践运用的能力，发展创新意识。
“三阶一链”在本质上是一种“先学后教”的教学模式，它以学生为本，尊重学生个性，促进学生发展。以报告单为载体，在“前置性学习”中教师简明扼要地提出导学任务，让学生带着题目自学相关内容。当学生带着已有经验进入课堂后，教师鼓励小组合作，引导学生通过自主探究、合作交流，自动“生成”知识。并在此基础上进行恰当的“点拨”，“生成性学习”一气呵成。最后，当堂训练，检测学习目标的达成度，及时反馈。“三阶一链”教学模式有效利用了课堂时间，提高了课堂效率，更好地处理了学生肩负与课堂增效、学生学与教师教、的关系，推进了新课程的实施。但“教无定法”，更深层次的研究和探索势必要付出更多的劳动，才能使这种教学模式逐步完善。