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摘 要：朗读对语文学习极为重要，但目前存在着不少低效、无效甚至负效的朗读。本文借助几篇例文，指出教师应如何引导学生高效地朗读。
关键词：朗读 有效 语文学习 基本策略
学生朗读对于语文学习的重要，似乎已成共识。朗读教学既是阅读教学要达到的基本目标之一，又是学习语文的重要途径和手段。朗读虽然是学生自主的一种学习行为，但是高效地读，还是低效地读，甚至也可能是负效地读，就与教师如何引导有着决定性的关系。这是因为朗读也是一种技巧，它需要经历正确的训练，才能使读传情达意，起到教育和感染作用。
研究“有效朗读”这一问题，我们不能不反思造成目前朗读低效、无效甚至负效的现象。
鹦鹉学舌式：在课堂上，教师听到他认为比较满意的朗读，常会说：“就像他这样读一读。”于是，误导了学生不重理解，只会摹仿，用一样的声调，相同的节奏，拿腔捏调地仿着读。其实声音可以模仿，情感不到位，模仿了听着就会很别扭，仍然会读不好。
滥竽充数式：为了扩大朗读的面，教师们很喜欢让学生集体朗读，听起来似乎很整齐，又很响亮。其实集体朗读只是一部分学生在费劲，读得不好，甚至不会读的便成了“南郭先生”，只在其中“随声附和”。这种集体朗读容易抹杀情感的个性化，遮蔽朗读中的毛病，使教师失去了许多可贵的教学机遇，“成就”了更多的“南郭先生”。
装腔作势式：如在教学《再见了，亲人》一课时，对小金花跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生往往读得快而高昂，教师却觉得仍不过瘾，于是就鼓励学生再读得更有力些，结果因为学生没有从内化情感着眼，而只从形式上造势，读得一个比一个响，像喊口号一般。最读得响亮又何济于事，这正是应了缺乏情感而强哭者，虽悲不哀，强怒者，虽严不威的道理。
针砭不力式：一位教师在执教《两个鸟蛋》时，请一名学生把鸟妈妈着急的句子找出来读一读，并以小组为单位看谁读得最棒。前面几个学生都读得不错，第四位是个男生，看来平时课堂发言的机会不是很多，站起来的时候挺紧张，有点儿畏缩，读了一遍，发声很轻，语调也很平淡——学生和教师都不满意，教师便引导说：“你想象当时的情景，鸟妈妈是多么着急呀！再试一遍。”他又读了一遍，可是，这一遍仍然没有什么起色。小男孩更畏缩了。教师也显得十分失望，只好说：“咱们请其他小朋友帮帮忙吧。”其实，教师对学生读不好的根本原因不甚清楚。要朗读得好，学生首先要敢于放开来读。针对这位学生胆小的问题，重要的是鼓励他大胆读，如果放不开，又何来情动于中，何来形神兼备。
“低效朗读”或“无效朗读”乃至“负效朗读”的现象与归因，可能会有很多，这就造成了不少教师的困惑：如何才能找到“有效朗读”的策略。笔者想以《小柳树和小枣树》、《画杨桃》等课文的朗读教学，略陈管见，并梳理出五个基本策略。
一、想象激发：引领朗读从单薄逐渐丰富
在朗读“小柳树说：‘喂，小枣树，你的树枝多难看哪！你看我，多漂亮！’”时，我作了以下的想象激发：
师：同学们，在小柳树说的这句话中，你特别注意了哪个词语，从这个词语中你仿佛看到了什么？
生：我特别注意了“喂”这个词语，我看到了小柳树在说这句话的时候是非常不礼貌的，他根本就没把小枣树放在眼里。
生：我特别注意了“多难看哪”这个词语，我看到了小柳树在说这话的时候非常得意，他在嘲笑小枣树呢？
生：我特别注意了“你看我，多漂亮”这些词，我仿佛看到小柳树一边说，一边扭着自己细细的腰肢，还挺着胸，在小枣树的面前不断地展现着自己的美丽。
生：我特别注意了两个“多”字，小柳树说小枣树多难看，说自己多漂亮，他是多么自以为是呀！
……
师：你们这一说，老师的眼前仿佛已经出现了那棵得意的小柳树，那么谁还能用读的方法让老师更清楚地看到这棵小柳树。
（生读，读得不错）
师：哦，我分明看到了一棵得意洋洋的小柳树。
（另一位学生读得更投入了）
师：哦，我分明看到一棵正在嘲笑别人的小柳树。
（学生们朗读得更踊跃了）……
显然，学生朗读时，如果大脑中缺乏画面，内心里便会缺失情感的波澜，声音单薄无力，缺少韵味和内涵。这说明以想象活化抽象的文字符号，对朗读有多么重要。小学阶段是最好的想象发展时期，教师要能不断地调动学生丰富的想象，让学生插上无形的翅膀，来激发内心的情感，方能不断地深入文本。当这种情感积蓄到一定的程度之后，文字后面的画面在孩子们的大脑中就会逐渐清晰，甚至活动起来。这时候教师再趁机让学生朗读，由声音承载的情感就会从单薄走向丰富。这一案例正说明了由于我让学生用眼睛去捕捉文字，用大脑去想象词语后面的画面，然后再以这样的设问：“谁还能用读的方法让老师更清晰地看到这棵小柳树”启迪，于是，情感的倾泻便是水到渠成，学生的朗读，分明因渗透了属于自己丰富的理解和想象，才会如此动人。
二、情境支撑：点化朗读从干巴走向灵动（附课堂录像）
学生朗读，一开始总会处于一种拘谨的状态，读得比较干巴。当学生在集体朗读时，又很容易被他人影响，不自觉地就会跟着形成一个共同的模式，一种相似的腔调，丢失了自己个性化的理解和朗读表达。教师要善于调动孩子们，把他们从这种拘谨单一的朗读状态中解放出来，就得强化课文的情境，并以此作为支撑，唤醒学生的体验，使朗读得到点化，从干巴走向灵动。
如在指导朗读：“小柳树低下头，说：‘说我不会结枣子呗……’”时，我设计了这样的对话，使课文的抽象文字复归于生活情境，以唤醒学生的相应体验。
师：（出示填空题）小柳树低下头，（ ）地说：“说我不会结枣子呗……”
小朋友们，在括号中你想填什么呢？
生：小柳树低下头，（不好意思）地说：“说我不会结枣子呗……”
师：老师来演那棵不好意思的小柳树。（教师夸张地边演边读）
（生被教师的表演逗乐了，纷纷举手）
生：小柳树低下头，（没面子）地说：“说我不会结枣子呗……”
（师再演小柳树没面子地说的样子）
（生不禁为教师的表演鼓掌）
师：看来老师演得还不错，那好，现在你们来演了，行不行？
（生早已跃跃欲试）
生1表演读：小柳树低下头，（鼓足勇气）说：说我不会……结枣子呗……
（生起先低着头，后一下子又抬起头来，体现出了小柳树的鼓足勇气。）
生2表演读：小柳树低下头，（疙疙瘩瘩）地说“说……说我不会…结枣子呗……”
（该生出色的表演赢得热烈的掌声）
生3表演读：小柳树低下头，（涨红了脸）说：“说我不会结枣子呗……”
（生把声音越压越低了）
生4表演读：小柳树低下头，（不敢看小枣树），说：“说我不会结枣子呗……”
（生低下头，偷偷地看“小枣树”）
在这里，我采用了一个简单却很有意思的策略，就是在课文中本来没有提示语的地方，加一个括号，让学生根据自己对课文的理解填一填：小柳树是（ ）地说的。这一策略相当于是给学生提供了一个朗读的情境支撑点。学生填入括号的答案各不一样，教师带头表演，融入于学生的群体之中，以自己的体验，唤醒学生的体验，最后让学生自己填自己读，学生自然就能读得很灵动了。
三、细节关注：扩展朗读从小处走向整体（附课堂录像）
这是在教学《画杨桃》一课时的朗读指导案例：
大屏幕展示一组朗读内容
01
师：刚才你们拍了镜头，我也拍了一组镜头，看大屏幕，你瞧，我拍的都是谁？
关键词：朗读 有效 语文学习 基本策略
学生朗读对于语文学习的重要，似乎已成共识。朗读教学既是阅读教学要达到的基本目标之一，又是学习语文的重要途径和手段。朗读虽然是学生自主的一种学习行为，但是高效地读，还是低效地读，甚至也可能是负效地读，就与教师如何引导有着决定性的关系。这是因为朗读也是一种技巧，它需要经历正确的训练，才能使读传情达意，起到教育和感染作用。
研究“有效朗读”这一问题，我们不能不反思造成目前朗读低效、无效甚至负效的现象。
鹦鹉学舌式：在课堂上，教师听到他认为比较满意的朗读，常会说：“就像他这样读一读。”于是，误导了学生不重理解，只会摹仿，用一样的声调，相同的节奏，拿腔捏调地仿着读。其实声音可以模仿，情感不到位，模仿了听着就会很别扭，仍然会读不好。
滥竽充数式：为了扩大朗读的面，教师们很喜欢让学生集体朗读，听起来似乎很整齐，又很响亮。其实集体朗读只是一部分学生在费劲，读得不好，甚至不会读的便成了“南郭先生”，只在其中“随声附和”。这种集体朗读容易抹杀情感的个性化，遮蔽朗读中的毛病，使教师失去了许多可贵的教学机遇，“成就”了更多的“南郭先生”。
装腔作势式：如在教学《再见了，亲人》一课时，对小金花跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生往往读得快而高昂，教师却觉得仍不过瘾，于是就鼓励学生再读得更有力些，结果因为学生没有从内化情感着眼，而只从形式上造势，读得一个比一个响，像喊口号一般。最读得响亮又何济于事，这正是应了缺乏情感而强哭者，虽悲不哀，强怒者，虽严不威的道理。
针砭不力式：一位教师在执教《两个鸟蛋》时，请一名学生把鸟妈妈着急的句子找出来读一读，并以小组为单位看谁读得最棒。前面几个学生都读得不错，第四位是个男生，看来平时课堂发言的机会不是很多，站起来的时候挺紧张，有点儿畏缩，读了一遍，发声很轻，语调也很平淡——学生和教师都不满意，教师便引导说：“你想象当时的情景，鸟妈妈是多么着急呀！再试一遍。”他又读了一遍，可是，这一遍仍然没有什么起色。小男孩更畏缩了。教师也显得十分失望，只好说：“咱们请其他小朋友帮帮忙吧。”其实，教师对学生读不好的根本原因不甚清楚。要朗读得好，学生首先要敢于放开来读。针对这位学生胆小的问题，重要的是鼓励他大胆读，如果放不开，又何来情动于中，何来形神兼备。
“低效朗读”或“无效朗读”乃至“负效朗读”的现象与归因，可能会有很多，这就造成了不少教师的困惑：如何才能找到“有效朗读”的策略。笔者想以《小柳树和小枣树》、《画杨桃》等课文的朗读教学，略陈管见，并梳理出五个基本策略。
一、想象激发：引领朗读从单薄逐渐丰富
在朗读“小柳树说：‘喂，小枣树，你的树枝多难看哪！你看我，多漂亮！’”时，我作了以下的想象激发：
师：同学们，在小柳树说的这句话中，你特别注意了哪个词语，从这个词语中你仿佛看到了什么？
生：我特别注意了“喂”这个词语，我看到了小柳树在说这句话的时候是非常不礼貌的，他根本就没把小枣树放在眼里。
生：我特别注意了“多难看哪”这个词语，我看到了小柳树在说这话的时候非常得意，他在嘲笑小枣树呢？
生：我特别注意了“你看我，多漂亮”这些词，我仿佛看到小柳树一边说，一边扭着自己细细的腰肢，还挺着胸，在小枣树的面前不断地展现着自己的美丽。
生：我特别注意了两个“多”字，小柳树说小枣树多难看，说自己多漂亮，他是多么自以为是呀！
……
师：你们这一说，老师的眼前仿佛已经出现了那棵得意的小柳树，那么谁还能用读的方法让老师更清楚地看到这棵小柳树。
（生读，读得不错）
师：哦，我分明看到了一棵得意洋洋的小柳树。
（另一位学生读得更投入了）
师：哦，我分明看到一棵正在嘲笑别人的小柳树。
（学生们朗读得更踊跃了）……
显然，学生朗读时，如果大脑中缺乏画面，内心里便会缺失情感的波澜，声音单薄无力，缺少韵味和内涵。这说明以想象活化抽象的文字符号，对朗读有多么重要。小学阶段是最好的想象发展时期，教师要能不断地调动学生丰富的想象，让学生插上无形的翅膀，来激发内心的情感，方能不断地深入文本。当这种情感积蓄到一定的程度之后，文字后面的画面在孩子们的大脑中就会逐渐清晰，甚至活动起来。这时候教师再趁机让学生朗读，由声音承载的情感就会从单薄走向丰富。这一案例正说明了由于我让学生用眼睛去捕捉文字，用大脑去想象词语后面的画面，然后再以这样的设问：“谁还能用读的方法让老师更清晰地看到这棵小柳树”启迪，于是，情感的倾泻便是水到渠成，学生的朗读，分明因渗透了属于自己丰富的理解和想象，才会如此动人。
二、情境支撑：点化朗读从干巴走向灵动（附课堂录像）
学生朗读，一开始总会处于一种拘谨的状态，读得比较干巴。当学生在集体朗读时，又很容易被他人影响，不自觉地就会跟着形成一个共同的模式，一种相似的腔调，丢失了自己个性化的理解和朗读表达。教师要善于调动孩子们，把他们从这种拘谨单一的朗读状态中解放出来，就得强化课文的情境，并以此作为支撑，唤醒学生的体验，使朗读得到点化，从干巴走向灵动。
如在指导朗读：“小柳树低下头，说：‘说我不会结枣子呗……’”时，我设计了这样的对话，使课文的抽象文字复归于生活情境，以唤醒学生的相应体验。
师：（出示填空题）小柳树低下头，（ ）地说：“说我不会结枣子呗……”
小朋友们，在括号中你想填什么呢？
生：小柳树低下头，（不好意思）地说：“说我不会结枣子呗……”
师：老师来演那棵不好意思的小柳树。（教师夸张地边演边读）
（生被教师的表演逗乐了，纷纷举手）
生：小柳树低下头，（没面子）地说：“说我不会结枣子呗……”
（师再演小柳树没面子地说的样子）
（生不禁为教师的表演鼓掌）
师：看来老师演得还不错，那好，现在你们来演了，行不行？
（生早已跃跃欲试）
生1表演读：小柳树低下头，（鼓足勇气）说：说我不会……结枣子呗……
（生起先低着头，后一下子又抬起头来，体现出了小柳树的鼓足勇气。）
生2表演读：小柳树低下头，（疙疙瘩瘩）地说“说……说我不会…结枣子呗……”
（该生出色的表演赢得热烈的掌声）
生3表演读：小柳树低下头，（涨红了脸）说：“说我不会结枣子呗……”
（生把声音越压越低了）
生4表演读：小柳树低下头，（不敢看小枣树），说：“说我不会结枣子呗……”
（生低下头，偷偷地看“小枣树”）
在这里，我采用了一个简单却很有意思的策略，就是在课文中本来没有提示语的地方，加一个括号，让学生根据自己对课文的理解填一填：小柳树是（ ）地说的。这一策略相当于是给学生提供了一个朗读的情境支撑点。学生填入括号的答案各不一样，教师带头表演，融入于学生的群体之中，以自己的体验，唤醒学生的体验，最后让学生自己填自己读，学生自然就能读得很灵动了。
三、细节关注：扩展朗读从小处走向整体（附课堂录像）
这是在教学《画杨桃》一课时的朗读指导案例：
大屏幕展示一组朗读内容
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师：刚才你们拍了镜头，我也拍了一组镜头，看大屏幕，你瞧，我拍的都是谁？