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一、文本解读中存在的问题
1.文本解读的概念化、教条化
许多教师对文本的解读方式建立了一套强大的解释体系，它刻板、教条、贫乏，把学生与文本的联系隔开，乃至取代了文本。读到《我的叔叔于勒》就想到资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系；读到《木兰诗》大抵就是“欣赏花木兰英勇善战的这一女英雄形象”；读到《变色龙》就要通过赏读其“变”与“不变”，感受并批判他的“见风使舵”。如此这般，解读文本形同贴标签。
2.忽视教师、学生的感悟、体验
过去乃至现在，依然有很多老师的备课是以“解读教参”替代“解读文本”，少有自己的阅读体验过程，更缺乏自己的认识和见解。对文本的解读，要求答案统一，乃至唯一，泯灭了学生各自解读的个性，忽视学生用自己的经验、情感、生活理验去寻求对文本的解读，消解了学生的再创造的过程。这导致语文教学缺少了能打动人心的对语言的涵咏品味，语文课程缺乏人文性。
3.文本解读的“浅阅读化”
浅阅读是指浅层次阅读或者浅易阅读。学生在阅读教学中没有通过细致反复的阅读，对文本所蕴涵的深厚意蕴作出正确的“丰沛的阐释”，缺乏深度的思考、感悟、咀嚼和品味，文本的阅读停留于表层，读得少，读得浮，甚至出现了误读、错读，学生对文本的理解简单肤浅，未曾留下语言、情感、形象，师生对话短、平、快，生成性内容少，学生阅读能力没有得到真正提高，不能体现教学的有效性。
二、深入解读文本的意义
语文课所承载的基本任务是培养学生的听、说、读、写能力，语文学习的过程应该是学生语文素养培养的过程，让学生的语文积累不断丰厚，让学生逐渐把握语文学习的基本规律，让学生的语言实践的能力不断增强，让学生的思维能力和认识水平不断提高。
语文教学必须立足文本、深入解读文本。语文教材是由一篇篇的文本（课文）组成的，文本是语文教学之本。语文课堂的活动都是围绕着文本的解读展开的，文本的解读是通过词句的揣摩、语言的品味、文意的理解、篇章的把握、艺术手法的鉴赏等方式进行的，这些又决定着学生语文素养的高与低。因此，深入解读文本是语文教学自身的需要，是学生语文素养提高的需要。
三、深入解读文本的教学策略
精细化解读在某种意义上就是细读文本，“细读”跟“粗读”是相对的。粗读是对语言的抽象，把文本的血肉、精彩生动的细节全部过滤，文本的解读过程是“滑过”；而“细读”是反其道而行之，要抓的就是每一个细节，文本解读过程是“犁过”。唯有细读，才能深入文本；唯有细读，才能演绎文本精彩。
1.“偷梁换柱”——重视推敲字词
叶圣陶先生在《语文教学二十韵》里说：“一字未宜忽，语语悟其神。”在细读文本的时候不要轻易地放过去一个字，要仔细研究作者为什么用这个字、这个词、这种句式而不用别的，细细地体会它的神韵所在。仔细去品味品味里面的情韵，可以挖掘作品蕴藏的思想内涵。这种挖掘是有根的，这个根就扎在语言的表达上。
【课例一】曹文轩《孤独之旅》
师：请思考下列句子中的加点词能否用括号内的词语替换。
当杜小康一眼望去，看到芦苇如绿色的浪潮直涌（冲）到天边时，他害怕了——这是他出门以来第一回真正感到害怕。芦苇荡如万重大山围住（挡住）了小船。杜小康有一种永远逃不走的感觉。
生1：不能替换。“冲”字只写出一个方向的芦苇，没有“涌”字感觉是四面八方的。
生2：不能替换。“涌”字比“冲”字更有气势。
生3：不能替换。“芦苇如绿色的浪潮直涌（冲）到天边”，写出了芦荡的无边无际。
生4：“围住”比“挡住”的范围广。
生5：不能替换。“围住”可以看出大山的重重叠叠。
诸如此类，通过对课文的字词、句子或段落，采用加、减、调、换、改的方法，对原文作“似乎合理”的更改，这种有目的、有意识、有分寸的冲破文本的教学方法，往往使学生的学习趣味盎然，同时让学生在比较中体味语言运用的妙处，以培养学生的语感。
2.“反弹琵琶”——抓住文本的矛盾之处
阅读教学应该从教为中心走向学为中心，应该建立学生为主体的教学模式，引导学生质疑问难，研究探讨，让学生在学习的过程中，善于发现问题、思考探索，在智力发展的阶梯上，不断迈上一个新台阶。因为语言的感悟是一个学生自主构建的个性化的过程。
【课例二】鲁迅《从百草园到三味书屋》
《从百草园到三味书屋》中 “其中似乎确凿只有一些野草”一句。
师：大文豪鲁迅也有犯错的时候，不信，你瞧，“确凿”和“似乎”是一对反义词，用在这里有自相矛盾的嫌疑，应该去掉其中的一个。
生1：老师说得有道理，不如去掉其中一个词。
生2：这两个词不矛盾，“确凿”是指百草园中确实只有野草，“似乎”是指因为百草园距离“我”“最末次的相见”已经隔了七八年，所以在回忆时印象有些模糊。
生3：“确凿”是确实的意思，我去过百草园，看到百草园里确确实实只有一些野草。用了“确凿”，是断定里面除野草之外，没有其他的东西，但这是一篇回忆性的散文，作者离开百草园有七八年了，时间的流逝，会使一些并不美好的东西变得美好，所以作者不禁又迟疑起来，用了“似乎”，把这两个看似矛盾的词并行排列，实际上更好地表达了作者对百草园的留恋。”
在学生振振有辞的分析中，这两个词语所富有的情感就变得清晰明了，学生就能更真切地体会到鲁迅先生对百草园的一往情深，体会到一字千钧的内涵。因此，抓住文本的矛盾之处，反弹琵琶，不仅能调动学生阅读文本的兴趣，对提高学生的阅读能力也有积极意义。
3.“虚实相生”——体会虚词的妙处
从词语切入去解读文本不失为一种行之有效的方法，但是在教学实践中，许多教师对抓词语的理解似乎有些偏颇，他们心目中的词语似乎只是那些生动优美的、富有表现力的动词，形容词或言简意赅的成语。这些词语固然重要，但是如果只抓这些词语进行文本的解读还是不够的，有时甚至还显得粗糙，不够细腻。
【课例三】周国平《白兔和月亮》
1.（白兔）脑中只蹦着一个念头：“这是我的月亮！”
2.她牢牢地盯着月亮，就像财主盯着自己的金窖。
3.乌云蔽月，她便紧张不安，唯恐宝藏丢失。
4.满月缺损，她便心痛如割，仿佛遭了抢劫。
句中带点的副词，教师如果提醒学生细细地品读，就会让他们发现白兔对这轮明月是何等在乎。
“只”说明白兔脑海中此时的念头唯有月亮，月亮占据了她整个的头脑，“这是我的月亮！”“就”表示强调语气，同“像财主盯着自己的金窖”这个比喻句合在一起，突出了白兔对月亮的看重。“便”“唯”二字有“就”、“只”的意思，与“紧张不安”、“恐宝藏丢失”连在一起，生动传神地刻画了白兔患得患失、心神不宁的紧张心境。“仿佛”一词，有“好象”“似乎”之意，“仿佛遭了抢劫”很准确地反映了白兔对满月缺损这一现象的担忧。月满了不好，月缺了也不行，白兔心理总是忐忑不安，完全没有了以前那种赏月时的闲适和快乐。
教师如果在文本解读时能很好地揣摩这些副词在表意上的作用，又能与句中的其他动词、形容词结合着品析，那么学生对白兔的内心变化可以体会得更透彻，对这则寓言故事所折射出来的人生哲理会理解得更深刻，真可谓“虚实相生，妙不可言”。
4.“无中生有”——巧设情景，培养学生的赏析能力。
教师要“多方善诱导”，转变学生的阅读方向，要善于激发学生的阅读兴趣，让学生主动学习，主动探究，培养学生的思维能力，尤其是创新思维能力。特别是文言文教学，学生觉得枯燥乏味，教师更应巧用方法，引导学生感悟文本的思想内涵。
【课例四】《陈太丘与友期》
陈太丘与友期行，期日中，过中不至，太丘舍去。去后乃至。元方时年七岁，门外戏。客问元方：“（喂！）尊君在不？”答曰：“待君久不至，已去。”友人便怒曰：“（嘁！）非人哉！与人期行，相委而去。”元方曰：“（哼！）君与家君期日中。日中不至，则是无信；对子骂父，则是无礼。（哼！）”友人惭，下车引之，元方入门不顾。
这样一添加，再让学生边读边思考文中人物的性格特点，就显得比原来容易多了，学生议论纷纷。
生1：友人是一个不守信用的人。
生2：听了父亲友人的话，元方生气了，他是一个据理力争的人。
生3：元方是一个维护父亲形象的人。
所以，教师根据教学需要，创设特定的言语情感，让学生设身处地，以特定的身份“参与”言语活动，从动态语言中获得语感，把语文学活、学深、学透。
四、深入解读文本的教学反思与感悟
文本的解读，可谓是“仁者见仁，智者见智”，有各种各样的方法和技巧，教师也能为学生搭设不同的“脚手架”，让学生“拾级而上”。在解读中还需注意以下几点：
1.要防止“只见树木，不见森林”。细读文本虽然要抓词、抓句、抓表达方式，但是还需要在整体理解的基础上进行，否则很容易抓住一句话，一两个词，断章取义。
2.创造性阅读必先“立足文本”。个性化解读或多元解读并不意味着可以随心所欲﹑漫无边际地胡乱创造，创造性阅读也必须有一定的规范，必须有一定的价值取向和解读范围，落实到具体的阅读时就是要立足文本、尊重作者、尊重文本。
3.创设和谐的教学氛围。和谐的教学氛围是课堂教学成功开展的重要条件，因为只有创设了和谐的氛围，学生才能敞开心扉，畅所欲言；学生的思维才能摆脱束缚，时时出新。也只有在这样的情境中，学生的创新意识才能受到激励，学生的创新能力才能得到发展，文本多元解读才能得以真正开展。
4.要处理好教师的“导”和学生的“读”之间的关系。教师在引导学生赏析文本的过程中，应该把握好“导”的方向和程度，如果方向错误，那就是“误导”；如果引导的程度太浅，就不能激发学生的思维，导致“启”而不“发”；如果引导的程度太深，就会出现“教师的包办、代替”，学生无法参与。因此，阅读如同带领学生“探险”， 教师要做的就是在必要的时间和地点竖立“提示牌”、“导向牌”，避免学生“误入歧途”远离目标。
1.文本解读的概念化、教条化
许多教师对文本的解读方式建立了一套强大的解释体系，它刻板、教条、贫乏，把学生与文本的联系隔开，乃至取代了文本。读到《我的叔叔于勒》就想到资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系；读到《木兰诗》大抵就是“欣赏花木兰英勇善战的这一女英雄形象”；读到《变色龙》就要通过赏读其“变”与“不变”，感受并批判他的“见风使舵”。如此这般，解读文本形同贴标签。
2.忽视教师、学生的感悟、体验
过去乃至现在，依然有很多老师的备课是以“解读教参”替代“解读文本”，少有自己的阅读体验过程，更缺乏自己的认识和见解。对文本的解读，要求答案统一，乃至唯一，泯灭了学生各自解读的个性，忽视学生用自己的经验、情感、生活理验去寻求对文本的解读，消解了学生的再创造的过程。这导致语文教学缺少了能打动人心的对语言的涵咏品味，语文课程缺乏人文性。
3.文本解读的“浅阅读化”
浅阅读是指浅层次阅读或者浅易阅读。学生在阅读教学中没有通过细致反复的阅读，对文本所蕴涵的深厚意蕴作出正确的“丰沛的阐释”，缺乏深度的思考、感悟、咀嚼和品味，文本的阅读停留于表层，读得少，读得浮，甚至出现了误读、错读，学生对文本的理解简单肤浅，未曾留下语言、情感、形象，师生对话短、平、快，生成性内容少，学生阅读能力没有得到真正提高，不能体现教学的有效性。
二、深入解读文本的意义
语文课所承载的基本任务是培养学生的听、说、读、写能力，语文学习的过程应该是学生语文素养培养的过程，让学生的语文积累不断丰厚，让学生逐渐把握语文学习的基本规律，让学生的语言实践的能力不断增强，让学生的思维能力和认识水平不断提高。
语文教学必须立足文本、深入解读文本。语文教材是由一篇篇的文本（课文）组成的，文本是语文教学之本。语文课堂的活动都是围绕着文本的解读展开的，文本的解读是通过词句的揣摩、语言的品味、文意的理解、篇章的把握、艺术手法的鉴赏等方式进行的，这些又决定着学生语文素养的高与低。因此，深入解读文本是语文教学自身的需要，是学生语文素养提高的需要。
三、深入解读文本的教学策略
精细化解读在某种意义上就是细读文本，“细读”跟“粗读”是相对的。粗读是对语言的抽象，把文本的血肉、精彩生动的细节全部过滤，文本的解读过程是“滑过”；而“细读”是反其道而行之，要抓的就是每一个细节，文本解读过程是“犁过”。唯有细读，才能深入文本；唯有细读，才能演绎文本精彩。
1.“偷梁换柱”——重视推敲字词
叶圣陶先生在《语文教学二十韵》里说：“一字未宜忽，语语悟其神。”在细读文本的时候不要轻易地放过去一个字，要仔细研究作者为什么用这个字、这个词、这种句式而不用别的，细细地体会它的神韵所在。仔细去品味品味里面的情韵，可以挖掘作品蕴藏的思想内涵。这种挖掘是有根的，这个根就扎在语言的表达上。
【课例一】曹文轩《孤独之旅》
师：请思考下列句子中的加点词能否用括号内的词语替换。
当杜小康一眼望去，看到芦苇如绿色的浪潮直涌（冲）到天边时，他害怕了——这是他出门以来第一回真正感到害怕。芦苇荡如万重大山围住（挡住）了小船。杜小康有一种永远逃不走的感觉。
生1：不能替换。“冲”字只写出一个方向的芦苇，没有“涌”字感觉是四面八方的。
生2：不能替换。“涌”字比“冲”字更有气势。
生3：不能替换。“芦苇如绿色的浪潮直涌（冲）到天边”，写出了芦荡的无边无际。
生4：“围住”比“挡住”的范围广。
生5：不能替换。“围住”可以看出大山的重重叠叠。
诸如此类，通过对课文的字词、句子或段落，采用加、减、调、换、改的方法，对原文作“似乎合理”的更改，这种有目的、有意识、有分寸的冲破文本的教学方法，往往使学生的学习趣味盎然，同时让学生在比较中体味语言运用的妙处，以培养学生的语感。
2.“反弹琵琶”——抓住文本的矛盾之处
阅读教学应该从教为中心走向学为中心，应该建立学生为主体的教学模式，引导学生质疑问难，研究探讨，让学生在学习的过程中，善于发现问题、思考探索，在智力发展的阶梯上，不断迈上一个新台阶。因为语言的感悟是一个学生自主构建的个性化的过程。
【课例二】鲁迅《从百草园到三味书屋》
《从百草园到三味书屋》中 “其中似乎确凿只有一些野草”一句。
师：大文豪鲁迅也有犯错的时候，不信，你瞧，“确凿”和“似乎”是一对反义词，用在这里有自相矛盾的嫌疑，应该去掉其中的一个。
生1：老师说得有道理，不如去掉其中一个词。
生2：这两个词不矛盾，“确凿”是指百草园中确实只有野草，“似乎”是指因为百草园距离“我”“最末次的相见”已经隔了七八年，所以在回忆时印象有些模糊。
生3：“确凿”是确实的意思，我去过百草园，看到百草园里确确实实只有一些野草。用了“确凿”，是断定里面除野草之外，没有其他的东西，但这是一篇回忆性的散文，作者离开百草园有七八年了，时间的流逝，会使一些并不美好的东西变得美好，所以作者不禁又迟疑起来，用了“似乎”，把这两个看似矛盾的词并行排列，实际上更好地表达了作者对百草园的留恋。”
在学生振振有辞的分析中，这两个词语所富有的情感就变得清晰明了，学生就能更真切地体会到鲁迅先生对百草园的一往情深，体会到一字千钧的内涵。因此，抓住文本的矛盾之处，反弹琵琶，不仅能调动学生阅读文本的兴趣，对提高学生的阅读能力也有积极意义。
3.“虚实相生”——体会虚词的妙处
从词语切入去解读文本不失为一种行之有效的方法，但是在教学实践中，许多教师对抓词语的理解似乎有些偏颇，他们心目中的词语似乎只是那些生动优美的、富有表现力的动词，形容词或言简意赅的成语。这些词语固然重要，但是如果只抓这些词语进行文本的解读还是不够的，有时甚至还显得粗糙，不够细腻。
【课例三】周国平《白兔和月亮》
1.（白兔）脑中只蹦着一个念头：“这是我的月亮！”
2.她牢牢地盯着月亮，就像财主盯着自己的金窖。
3.乌云蔽月，她便紧张不安，唯恐宝藏丢失。
4.满月缺损，她便心痛如割，仿佛遭了抢劫。
句中带点的副词，教师如果提醒学生细细地品读，就会让他们发现白兔对这轮明月是何等在乎。
“只”说明白兔脑海中此时的念头唯有月亮，月亮占据了她整个的头脑，“这是我的月亮！”“就”表示强调语气，同“像财主盯着自己的金窖”这个比喻句合在一起，突出了白兔对月亮的看重。“便”“唯”二字有“就”、“只”的意思，与“紧张不安”、“恐宝藏丢失”连在一起，生动传神地刻画了白兔患得患失、心神不宁的紧张心境。“仿佛”一词，有“好象”“似乎”之意，“仿佛遭了抢劫”很准确地反映了白兔对满月缺损这一现象的担忧。月满了不好，月缺了也不行，白兔心理总是忐忑不安，完全没有了以前那种赏月时的闲适和快乐。
教师如果在文本解读时能很好地揣摩这些副词在表意上的作用，又能与句中的其他动词、形容词结合着品析，那么学生对白兔的内心变化可以体会得更透彻，对这则寓言故事所折射出来的人生哲理会理解得更深刻，真可谓“虚实相生，妙不可言”。
4.“无中生有”——巧设情景，培养学生的赏析能力。
教师要“多方善诱导”，转变学生的阅读方向，要善于激发学生的阅读兴趣，让学生主动学习，主动探究，培养学生的思维能力，尤其是创新思维能力。特别是文言文教学，学生觉得枯燥乏味，教师更应巧用方法，引导学生感悟文本的思想内涵。
【课例四】《陈太丘与友期》
陈太丘与友期行，期日中，过中不至，太丘舍去。去后乃至。元方时年七岁，门外戏。客问元方：“（喂！）尊君在不？”答曰：“待君久不至，已去。”友人便怒曰：“（嘁！）非人哉！与人期行，相委而去。”元方曰：“（哼！）君与家君期日中。日中不至，则是无信；对子骂父，则是无礼。（哼！）”友人惭，下车引之，元方入门不顾。
这样一添加，再让学生边读边思考文中人物的性格特点，就显得比原来容易多了，学生议论纷纷。
生1：友人是一个不守信用的人。
生2：听了父亲友人的话，元方生气了，他是一个据理力争的人。
生3：元方是一个维护父亲形象的人。
所以，教师根据教学需要，创设特定的言语情感，让学生设身处地，以特定的身份“参与”言语活动，从动态语言中获得语感，把语文学活、学深、学透。
四、深入解读文本的教学反思与感悟
文本的解读，可谓是“仁者见仁，智者见智”，有各种各样的方法和技巧，教师也能为学生搭设不同的“脚手架”，让学生“拾级而上”。在解读中还需注意以下几点：
1.要防止“只见树木，不见森林”。细读文本虽然要抓词、抓句、抓表达方式，但是还需要在整体理解的基础上进行，否则很容易抓住一句话，一两个词，断章取义。
2.创造性阅读必先“立足文本”。个性化解读或多元解读并不意味着可以随心所欲﹑漫无边际地胡乱创造，创造性阅读也必须有一定的规范，必须有一定的价值取向和解读范围，落实到具体的阅读时就是要立足文本、尊重作者、尊重文本。
3.创设和谐的教学氛围。和谐的教学氛围是课堂教学成功开展的重要条件，因为只有创设了和谐的氛围，学生才能敞开心扉，畅所欲言；学生的思维才能摆脱束缚，时时出新。也只有在这样的情境中，学生的创新意识才能受到激励，学生的创新能力才能得到发展，文本多元解读才能得以真正开展。
4.要处理好教师的“导”和学生的“读”之间的关系。教师在引导学生赏析文本的过程中，应该把握好“导”的方向和程度，如果方向错误，那就是“误导”；如果引导的程度太浅，就不能激发学生的思维，导致“启”而不“发”；如果引导的程度太深，就会出现“教师的包办、代替”，学生无法参与。因此，阅读如同带领学生“探险”， 教师要做的就是在必要的时间和地点竖立“提示牌”、“导向牌”，避免学生“误入歧途”远离目标。