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随着新课程改革的不断推进，一些新问题、新困惑也时常干扰着我们一线教师。令人担忧的是，在这种困惑干扰下的小学语文课堂教学也由此表现出诸多相应的误区。而事实上，许多教师并没有进行有效的反思，而是一味地热衷于所谓的课程改革。本文试从理性的角度，对这些误区加以分析，提出一些商讨性的策略与大家商榷。
误区一：教师主导与学生主体性把握失度
教师主导与学生主体在课堂中的把握程度并非一个新鲜话题。而习惯了传统课堂教学的教师往往以教师自我为中心，却是一个不争的事实。这次新课改倡导让学生自主学习，因为它是培养学生主动意识、进取精神和创新能力的重要途径。现在的问题是，这种理念的出现导致了许多教师在课堂上无法找到自己的定位了。为搞自主学习而把课堂变成了自由牧场，即把课堂学习的主动权几乎完全放于学生这一头，老师不拿主张，不提意见，不对学生的学习活动进行组织、调控，凡事都放手于学生，自己只是面带微笑，站在一旁“观战”。结果因为学习内容由学生确定、学习方式由学生选择、学习过程由学生操作、学习结果由学生评价，使得课堂秩序混乱，学生收获甚少。
现象一：一位教师执教《赤壁之战》，让学生根据课文内容质疑，学生共提了二十多个问题。面对学生的问题，教师没有归纳梳理，而是让学生自己读书探究，几分钟以后交流学习体会。由于学生探究的问题过于分散，交流时东一句，西一句，一篇原本文脉贯通、浑然一体的文章被弄得四分五裂。教师则被学生牵着鼻子走，学生探到哪里，老师跟到哪里，教学没有了主线，课堂变成了一盘散沙。
现象二：教学《草原》时，有位教师在指导朗读时是这样做的：让学生标出需要重读的词语，喜欢读哪段就读哪段，喜欢怎么读就怎么读。结果，整个朗读没有感情的体验，没有心灵的对话，学生的思维没有向纵深发展，教师没有入情，学生更是置身于文外，把一篇文质兼美、意境深远的文章弄得七零八落。试问：在这样的阅读教学中，学生会“有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣”吗?
反思：倡导学生自主学习没有错，但从中需要教师去把握一个度的问题，而不是不加思考地放弃自己的主导地位。研究表明，学生活动的自由度越高，对教师主导的要求也就越高。我国著名教育家叶圣陶先生说：“导者，多方设法，使学生自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。”可见，导的目的是为了学生能自求得之，而导的关键在于多方设法。这就要求教师有较强的课堂智慧。何以此说?第一，我们不要总是把课堂中的师生关系看成是一种“地位与权利”的关系，如果老是以这种思维去理解，则会导致在课堂上难以把握，而且处理起米，是一种简单且极端的行为；第二，语文课堂应是和谐、融洽的，师生之间是平等合作的关系，其实质是不存在一方非得压倒另一方的利害关系；第三，如果以实现“教学融洽”为出发点的话，则最需要的就是教师在课堂教学中的“机智”。
《语文课程标准》指出：教师是学习活动的组织者和引导者。在教学中，教师既是学习的一员，又是平等对话中的首席。教师引领着对话的主题、方向、进程和深度，要善于运用自己的教学智慧，把握对文本肤浅的、片面的、模糊的、错误的解读，把它们当成一种资源加以利用，引导学生从肤浅走向深刻，从片面走向全面，从错误走向正确，从模糊走向清晰，这就是“教为主导，学为主体”的最理想境界。
误区二：赏识教育理解的偏颇
随着教改的不断深入，人们对以往的评价方式也进行了大胆的改革，于是像雨后春笋般出现了五花八门的评价方式：什么赞美式、赏识式、鼓励式、信心式等，足以罗列一大筐。教师们在这种理念的指挥下，渐渐摒弃了惩罚手段，开始想方设法去发现、寻找学生的优点给予表扬。有的教师在给学生写操行评语时，搜肠刮肚地去寻找最美妙的字眼夸奖学生，而在提到学生缺点和不足时，却总好像陪着一百个小心的样子，什么“如果……就更好了”，什么“你要是……老师就更喜欢你了”之类。尤其是在一些公开课、示范课上，老师则更不敢有半句批评，生怕被扣上“没有进行赏识教育”的大帽子。
课堂现象：
曾经听一位三年级的女教师讲课，有这样一个片段：老师提出一个问题后，对学生说：“这个问题会了的请举手。”“刷”全班学生都举起了手。然而，当她指名让一个女生说一说时，那个女生在老师的一再启发下，却还是一言不发。没想到最后老师竟赞美道：“你很勇敢，请坐下。”
试问：这样的赏识有意义吗?该女生的勇敢表现在哪里了呢?难道仅因为她不会回答问题却举起了手吗?可是，老师明明要求的是“会了的请举手”，她分明是在弄虚作假，不但没有受到责备，反而赢得了赞赏，这会传递给学生一个什么信息呢?
反思：课堂教学改革怎么改?围绕什么去改?赏识教育固然重要，但赏识不当，也会害了孩子。不要提倡什么，就生拉硬扯地去应用什么。充满了“你真行!”“你真棒!”“你说得好极了!”这样赞美语言的课堂教学就一定是成功的吗?毋庸置疑，孩子的成长离不开老师的表扬，夸奖是一种激励，激励比批评的效果要好得多。但凡事不能走向极端，教育既要有客观公正的赞美、赏识和鼓励，又要有客观公正的指导、纠正和批评。作家曾写过一篇《“精彩极了”和“糟糕透了”》，记叙了自己在父母两种不同爱的鼓励下，健康成长，最终成为一名著名作家的经历。我想：我们也应该让学生有“精彩极了”和“糟糕透了”的人生体验，也就是说既有赞美教育，也有批评教育。不要一谈到批评就面色全无，应该让“精彩极了”和“糟糕透了”这两股力量平衡发展，这才是学生们茁壮成长的沃土!
误区三：对教学对话的曲解
课堂现象：
《草船借箭》教学片段
师：看过《三国演义》吗?你能说出书中记叙了哪些故事吗?
生：(纷纷举手，说出《三顾茅庐》《空城计》《草船借箭》等)
师：今天我们就来学习《草船借箭》，(话锋一转)请大家猜猜，这个故事发生的时候诸葛亮有多大年龄?
(一时间课堂上像炸开了锅一般)
生1：20岁。
师：低了。
生2：50岁。
师：高了。
……
(最后总算一生猜到了)
老师接着趁热打铁，让学生猜周瑜当时的年龄，于是教室里又一次上演前面的闹剧……
反思：这堂课里的师生对话可谓热烈且频率高，那么，这是否就是语文课中的对话?教学是一种对话过程,是这次新课改旗帜鲜明的口号，其意图显然是促使课堂教学摆脱传统的满堂灌、满堂问等束缚，而许多教师却把其演绎成满堂对答，这种认识无疑是曲解了对话的精神实质。阅读教学中的对话对象不应局限于老师与学生之间的一问一答，而应是在课堂这个领域里，充分地让多层面的学习群体参与到对话中来。总而言之，对话应该在“师生、生生、生本、师本”这样一个多层面的群体中进行，尤其不要让优等生永远霸占发言权，也不要让差生成为永远沉默的听众。
另外，对话的频率应适可而止。主张课堂是一种对话，并非是要把其他的一些必要的传统学习方式从此排除在课堂教学的视野之外，比如：朗读、讲解、独立思考等。现在有些教师在课堂上为了充分显示对话，结果一堂课无休止的对话到底，这是不科学的。因为最有效的对话往往是建立在一定基础上的，这种基础就是需要像朗读、讲解、学生独立思考等这些必要环节来加以支撑。如果丢弃了这些环节，则对话就如同空穴来风，毫无实质性的意义。
新课程改革的号角已经吹响，作为教学一线的教师，深知任何一项改革都不会是一帆风顺的，它需要在实践中反思，在反思中实践。而这种反思和实践必须是自己心灵的觉醒、思想的解放。
改变也许就是那么简单，而历程却是充满艰辛的!
误区一：教师主导与学生主体性把握失度
教师主导与学生主体在课堂中的把握程度并非一个新鲜话题。而习惯了传统课堂教学的教师往往以教师自我为中心，却是一个不争的事实。这次新课改倡导让学生自主学习，因为它是培养学生主动意识、进取精神和创新能力的重要途径。现在的问题是，这种理念的出现导致了许多教师在课堂上无法找到自己的定位了。为搞自主学习而把课堂变成了自由牧场，即把课堂学习的主动权几乎完全放于学生这一头，老师不拿主张，不提意见，不对学生的学习活动进行组织、调控，凡事都放手于学生，自己只是面带微笑，站在一旁“观战”。结果因为学习内容由学生确定、学习方式由学生选择、学习过程由学生操作、学习结果由学生评价，使得课堂秩序混乱，学生收获甚少。
现象一：一位教师执教《赤壁之战》，让学生根据课文内容质疑，学生共提了二十多个问题。面对学生的问题，教师没有归纳梳理，而是让学生自己读书探究，几分钟以后交流学习体会。由于学生探究的问题过于分散，交流时东一句，西一句，一篇原本文脉贯通、浑然一体的文章被弄得四分五裂。教师则被学生牵着鼻子走，学生探到哪里，老师跟到哪里，教学没有了主线，课堂变成了一盘散沙。
现象二：教学《草原》时，有位教师在指导朗读时是这样做的：让学生标出需要重读的词语，喜欢读哪段就读哪段，喜欢怎么读就怎么读。结果，整个朗读没有感情的体验，没有心灵的对话，学生的思维没有向纵深发展，教师没有入情，学生更是置身于文外，把一篇文质兼美、意境深远的文章弄得七零八落。试问：在这样的阅读教学中，学生会“有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣”吗?
反思：倡导学生自主学习没有错，但从中需要教师去把握一个度的问题，而不是不加思考地放弃自己的主导地位。研究表明，学生活动的自由度越高，对教师主导的要求也就越高。我国著名教育家叶圣陶先生说：“导者，多方设法，使学生自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。”可见，导的目的是为了学生能自求得之，而导的关键在于多方设法。这就要求教师有较强的课堂智慧。何以此说?第一，我们不要总是把课堂中的师生关系看成是一种“地位与权利”的关系，如果老是以这种思维去理解，则会导致在课堂上难以把握，而且处理起米，是一种简单且极端的行为；第二，语文课堂应是和谐、融洽的，师生之间是平等合作的关系，其实质是不存在一方非得压倒另一方的利害关系；第三，如果以实现“教学融洽”为出发点的话，则最需要的就是教师在课堂教学中的“机智”。
《语文课程标准》指出：教师是学习活动的组织者和引导者。在教学中，教师既是学习的一员，又是平等对话中的首席。教师引领着对话的主题、方向、进程和深度，要善于运用自己的教学智慧，把握对文本肤浅的、片面的、模糊的、错误的解读，把它们当成一种资源加以利用，引导学生从肤浅走向深刻，从片面走向全面，从错误走向正确，从模糊走向清晰，这就是“教为主导，学为主体”的最理想境界。
误区二：赏识教育理解的偏颇
随着教改的不断深入，人们对以往的评价方式也进行了大胆的改革，于是像雨后春笋般出现了五花八门的评价方式：什么赞美式、赏识式、鼓励式、信心式等，足以罗列一大筐。教师们在这种理念的指挥下，渐渐摒弃了惩罚手段，开始想方设法去发现、寻找学生的优点给予表扬。有的教师在给学生写操行评语时，搜肠刮肚地去寻找最美妙的字眼夸奖学生，而在提到学生缺点和不足时，却总好像陪着一百个小心的样子，什么“如果……就更好了”，什么“你要是……老师就更喜欢你了”之类。尤其是在一些公开课、示范课上，老师则更不敢有半句批评，生怕被扣上“没有进行赏识教育”的大帽子。
课堂现象：
曾经听一位三年级的女教师讲课，有这样一个片段：老师提出一个问题后，对学生说：“这个问题会了的请举手。”“刷”全班学生都举起了手。然而，当她指名让一个女生说一说时，那个女生在老师的一再启发下，却还是一言不发。没想到最后老师竟赞美道：“你很勇敢，请坐下。”
试问：这样的赏识有意义吗?该女生的勇敢表现在哪里了呢?难道仅因为她不会回答问题却举起了手吗?可是，老师明明要求的是“会了的请举手”，她分明是在弄虚作假，不但没有受到责备，反而赢得了赞赏，这会传递给学生一个什么信息呢?
反思：课堂教学改革怎么改?围绕什么去改?赏识教育固然重要，但赏识不当，也会害了孩子。不要提倡什么，就生拉硬扯地去应用什么。充满了“你真行!”“你真棒!”“你说得好极了!”这样赞美语言的课堂教学就一定是成功的吗?毋庸置疑，孩子的成长离不开老师的表扬，夸奖是一种激励，激励比批评的效果要好得多。但凡事不能走向极端，教育既要有客观公正的赞美、赏识和鼓励，又要有客观公正的指导、纠正和批评。作家曾写过一篇《“精彩极了”和“糟糕透了”》，记叙了自己在父母两种不同爱的鼓励下，健康成长，最终成为一名著名作家的经历。我想：我们也应该让学生有“精彩极了”和“糟糕透了”的人生体验，也就是说既有赞美教育，也有批评教育。不要一谈到批评就面色全无，应该让“精彩极了”和“糟糕透了”这两股力量平衡发展，这才是学生们茁壮成长的沃土!
误区三：对教学对话的曲解
课堂现象：
《草船借箭》教学片段
师：看过《三国演义》吗?你能说出书中记叙了哪些故事吗?
生：(纷纷举手，说出《三顾茅庐》《空城计》《草船借箭》等)
师：今天我们就来学习《草船借箭》，(话锋一转)请大家猜猜，这个故事发生的时候诸葛亮有多大年龄?
(一时间课堂上像炸开了锅一般)
生1：20岁。
师：低了。
生2：50岁。
师：高了。
……
(最后总算一生猜到了)
老师接着趁热打铁，让学生猜周瑜当时的年龄，于是教室里又一次上演前面的闹剧……
反思：这堂课里的师生对话可谓热烈且频率高，那么，这是否就是语文课中的对话?教学是一种对话过程,是这次新课改旗帜鲜明的口号，其意图显然是促使课堂教学摆脱传统的满堂灌、满堂问等束缚，而许多教师却把其演绎成满堂对答，这种认识无疑是曲解了对话的精神实质。阅读教学中的对话对象不应局限于老师与学生之间的一问一答，而应是在课堂这个领域里，充分地让多层面的学习群体参与到对话中来。总而言之，对话应该在“师生、生生、生本、师本”这样一个多层面的群体中进行，尤其不要让优等生永远霸占发言权，也不要让差生成为永远沉默的听众。
另外，对话的频率应适可而止。主张课堂是一种对话，并非是要把其他的一些必要的传统学习方式从此排除在课堂教学的视野之外，比如：朗读、讲解、独立思考等。现在有些教师在课堂上为了充分显示对话，结果一堂课无休止的对话到底，这是不科学的。因为最有效的对话往往是建立在一定基础上的，这种基础就是需要像朗读、讲解、学生独立思考等这些必要环节来加以支撑。如果丢弃了这些环节，则对话就如同空穴来风，毫无实质性的意义。
新课程改革的号角已经吹响，作为教学一线的教师，深知任何一项改革都不会是一帆风顺的，它需要在实践中反思，在反思中实践。而这种反思和实践必须是自己心灵的觉醒、思想的解放。
改变也许就是那么简单，而历程却是充满艰辛的!