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统编本教材人文主题与语文要素双线并进的编排思路，使得语文要素成了引人注目的高频词。准确理解和把握语文要素，成为教好统编本教材的关键。
一、语文要素里藏着教学标准
一篇课文、一堂课、一个知识点要教到什么程度才算达标，教师必须清楚，否则，缺位、失位或越位就不可避免。统编本教材的“语文要素”使用了行为动词来描述所要达成的教学标准，可参照布鲁姆的认知领域目标层次分类理论加以解读。
1.识记。就是对已有知识、信息的记忆。如“初步认识会意字、形声字，了解汉字偏旁表义的构字规律”（一上）、“积累词语和古诗”（二上）、“读寓言故事，明白其中的道理”（三下）等，常用“认识、寻找、积累”等行为动词。
2.领会。就是用自己的语言解释信息，把握知识材料意义，行为动词是“了解、理解、感受、体会”等。如“体会作者是如何表达对动物的感情的”（四下）、 “了解文章是怎样点面结合写场面的”（六上）等，可借助转换、解释、批注等手段表明对知识内容的领会。
3.应用。以知道和领会为基础，是较高水平的理解，强调把知识运用到新的情境中，解决实际问题，行为动词是“运用、把握、概括、复述”等。如“积累并运用表示动作的词语”（二上）、“阅读时注意梳理信息，把握内容要点”（五上）等，必须强化语言迁移、知识运用的读写活动设计，提高学生的语用能力。
4.分析。就是对整体知识进行合理分解，发现部分之间的联系与区别，加深对内容结构、语言组织的认识，多用“发现、猜测、比较”等行为动词。如三上的“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”，要依据文题、插图、情节、内容甚至是表达特点等因素进行分析和推断;二下的“根据课文内容，谈谈简单看法”，要对《寓言二则》中的养羊人和农夫发表意见，对《小马过河》课后练习的观点谈个人的看法及理由。
5.综合。是将知识的各部分重新整合，
形成一个新的整体，体现创新意识和创造能力，“创造、归纳、提出、形成”是行为动词。如“了解课文内容，创造性地复述课文”（五上）、“学习整理资料的方法”（六下）等，都指向信息的统整、聚合，以深化阅读理解和情感体验。
6.评价。是指根据一定标准，对文本的材料、内容、人物、语言等方面做出价值判断，行为动词为“交流感受”“说说好处”等，一般出现在高年级。如六上第一单元语文园地“体会下面句子（排比句）的特点，说说这样写的好处”、《桥》的“小说最后才点明老支书和小伙子的关系，和同学讨论这样写有什么好处”，是语言写作的评价;六下的“了解梗概，把握名著的主要内容，就印象深刻的人物和情节交流感受”，是对人物塑造和情节加工的评价。
二、语文要素不一定就是“单元统领”
围绕语文要素进行单元编排，是统编本教材的一大特点，其单元呈现方式一般为：导语明示语文要素，课文的学与用落实语文要素，“交流平台”梳理提炼语文要素，有些“词句段运用”“口语交际”“习作”迁移运用语文要素，它们之间环环相扣，相互配合，形成一个单元整体。但也不是所有单元都是如此。因为阅读、习作、口语交际都有其自身相对的独立性和系统性、逻辑体系和发展规律，无法都用统一的语文要素来统揽。因此，语文要素主要针对讲读课文，不一定适合其他内容。一般来说，与语文要素不一定相关的主要有三类：
一是古诗词。古诗词往往语言凝练，情感丰富，意象生动，与语文要素并不搭界。比如四上第七单元的《古诗三首》由《出塞》《凉州词》《夏日绝句》组成，哪一首都无法与“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”的语文要素联系起来。六上第六单元的《古诗三首》由《浪淘沙》《江南春》《书湖阴先生壁》组成，无论你怎么教，都不可能帮助学生“抓住关键句，把握文章的主要观点”吧？ 因此，古诗词教學要根据古诗的文体特点和教学要求，教出古诗的味道来。
二是口语交际。口语交际大多以交际功能为主要线索来编排，往往以生活类、讨论交流类为话题，不一定都以阅读为基础。像四下第一单元口语交际“转述”与语文要素“抓住关键词句，初步体会课文表达的思想感情”;五上第一单元口语交际“制定班级公约”与语文要素“初步了解课文借助具体事件抒发感情的方法”;六上第二单元的口语交际“演讲”与语文要素“了解文章是怎样点面结合写场面的”，第四单元“请你支持我”与“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”，等等，两者之间相差十万八千里，如果我们硬把毫无瓜葛的两个内容来个“拉郞配”，其结果只能是既教不好口语交际，又无法落实语文要素。
三是习作。统编本教材中写景类课文单元较多，如三上第二单元“金秋时节”、第六单元“祖国河山”，三下第一单元“动物植物”、第七单元“大自然的奥秘”，四上第一单元“自然之美”，四下第一单元“田园生活”，五上第七单元“四季之美”，五下第七单元“异域风情”，六上第一单元“触摸自然”，如果都让学生练习写景，显然不适宜。因为对于小学生来说，写景比写人、写事在材料选择、语言组织、篇章构思等方面都要难很多。所以，统编本教材有的习作练习就与单元内容不是很一致。当然，最为明显的要数阅读策略专题单元，四上的提问策略单元，习作是“小小‘动物园’”;五上的提高阅读速度策略单元，习作是“‘漫画’老师”等，就不必强求两者的融合了。
三、语文要素不是单元教学的唯一目标
如果说一个人的语文能力是一座富丽堂皇的大厦的话，那么，能力形成所需要的知识就是不可或缺的建筑材料。其中，基础性知识相当于结构材料，发展性知识相当于装饰材料，都是语文素养培育所不可缺少的，因此两手都要抓，两手都要硬。
但是，语文要素的强劲推出、不断强调，很容易让一些教师产生这样的错误认识：抓住语文要素是硬道理，只要落实了语文要素，一切就大功告成。殊不知，语文要素是发展性目标，虽然重要，但像拼音、字词句、朗读等基础性知识也要牢固掌握。正确的态度应该是，落实语文要素却不排斥语文基础知识、基本技能的扎实训练，这就需要我们有效协调、平衡基础目标和发展目标。我们认为，统整、融合无疑是最佳途径。 以四年级上册第四单元《普罗米修斯》一课为例。单元语文要素是“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容。感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”。这是发展性目标。此外，还有一些基础性目标：识字写字方面，要求会认、会写的生字;词语理解方面，普罗米修斯等众神要认识，“气急败坏、饶恕、鹫鹰”等词语要理解;语言表达方面，用“双手和双脚戴着铁环”被“死死地”锁在悬崖上，写出普罗米修斯所遭受的痛苦，用“既不能……也不能……”的句式表现普罗米修斯决不屈服的精神，用“永远没有了尽头”补充强调，表达了普罗米修斯的无私奉献、坚强不屈;在写法方面，人类“无火”与“有火”的境况，普罗米修斯“盗”火与一般意义上偷盗的本质不同，宙斯与普罗米修斯、赫淮斯托斯、赫拉克勒斯的行为表现都形成对比，推动了故事情节的不断发展，塑造了鲜活的人物形象。因此，可采取以故事复述为主线，带动生字识记、内容理解、语言学习的读写活动设计，从而收到牵一发而动全身的教学效果。
第一环节，读好“普罗米修斯、阿波罗、宙斯、赫淮斯托斯、赫拉克勒斯”，特别要读准“赫、淮、勒”等字，介绍课文出处，出示人物资料，画人物关系图，并用自己的话描述众神之间的关系。
第二环节，随文检查生字词，梳理故事脉络，再连起来简单说说普罗米修斯“盗”火的起因、经过和结果。
第三环节，品味语言，发现写法。一是课文原句“普罗米修斯的双手和双脚戴着铁环，被死死地锁在高高的悬崖上。他既不能动弹，也不能睡觉，日夜遭受着风吹雨淋的痛苦。尽管如此，普罗米修斯就是不向宙斯屈服”与改句“普罗米修斯被锁在悬崖上，风吹雨淋，但他没有屈服”进行比较，发现课文语言表达的生动感人。二是借助第1、2自然段的阅读，以及“众神是如何对待普罗米修斯的”的思考，理解“气急败坏、饶恕”等词的意思，发现课文运用对比的手法写出了普罗米修斯“盗”火的意义和众神的鲜活形象，为复述故事储备语言。
第四环节，先出示“吃生的东西”“长夜”和“烧熟食物”“驅寒取暖”“驱赶猛兽”等词语，用上对比写法，讲述故事的起因;再出示人物关系图，尽量用上课文生动细致的语言描写，以及众神的不同表现，讲述故事的经过;接着提示用动作词讲述故事的结果;最后，运用课文语言完整讲述故事，学习把握文章的主要内容。
（作者单位：福建连江县第三实验小学;福建教育学院语文课程与教学研究所）
责任编辑 郭艳红
一、语文要素里藏着教学标准
一篇课文、一堂课、一个知识点要教到什么程度才算达标，教师必须清楚，否则，缺位、失位或越位就不可避免。统编本教材的“语文要素”使用了行为动词来描述所要达成的教学标准，可参照布鲁姆的认知领域目标层次分类理论加以解读。
1.识记。就是对已有知识、信息的记忆。如“初步认识会意字、形声字，了解汉字偏旁表义的构字规律”（一上）、“积累词语和古诗”（二上）、“读寓言故事，明白其中的道理”（三下）等，常用“认识、寻找、积累”等行为动词。
2.领会。就是用自己的语言解释信息，把握知识材料意义，行为动词是“了解、理解、感受、体会”等。如“体会作者是如何表达对动物的感情的”（四下）、 “了解文章是怎样点面结合写场面的”（六上）等，可借助转换、解释、批注等手段表明对知识内容的领会。
3.应用。以知道和领会为基础，是较高水平的理解，强调把知识运用到新的情境中，解决实际问题，行为动词是“运用、把握、概括、复述”等。如“积累并运用表示动作的词语”（二上）、“阅读时注意梳理信息，把握内容要点”（五上）等，必须强化语言迁移、知识运用的读写活动设计，提高学生的语用能力。
4.分析。就是对整体知识进行合理分解，发现部分之间的联系与区别，加深对内容结构、语言组织的认识，多用“发现、猜测、比较”等行为动词。如三上的“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”，要依据文题、插图、情节、内容甚至是表达特点等因素进行分析和推断;二下的“根据课文内容，谈谈简单看法”，要对《寓言二则》中的养羊人和农夫发表意见，对《小马过河》课后练习的观点谈个人的看法及理由。
5.综合。是将知识的各部分重新整合，
形成一个新的整体，体现创新意识和创造能力，“创造、归纳、提出、形成”是行为动词。如“了解课文内容，创造性地复述课文”（五上）、“学习整理资料的方法”（六下）等，都指向信息的统整、聚合，以深化阅读理解和情感体验。
6.评价。是指根据一定标准，对文本的材料、内容、人物、语言等方面做出价值判断，行为动词为“交流感受”“说说好处”等，一般出现在高年级。如六上第一单元语文园地“体会下面句子（排比句）的特点，说说这样写的好处”、《桥》的“小说最后才点明老支书和小伙子的关系，和同学讨论这样写有什么好处”，是语言写作的评价;六下的“了解梗概，把握名著的主要内容，就印象深刻的人物和情节交流感受”，是对人物塑造和情节加工的评价。
二、语文要素不一定就是“单元统领”
围绕语文要素进行单元编排，是统编本教材的一大特点，其单元呈现方式一般为：导语明示语文要素，课文的学与用落实语文要素，“交流平台”梳理提炼语文要素，有些“词句段运用”“口语交际”“习作”迁移运用语文要素，它们之间环环相扣，相互配合，形成一个单元整体。但也不是所有单元都是如此。因为阅读、习作、口语交际都有其自身相对的独立性和系统性、逻辑体系和发展规律，无法都用统一的语文要素来统揽。因此，语文要素主要针对讲读课文，不一定适合其他内容。一般来说，与语文要素不一定相关的主要有三类：
一是古诗词。古诗词往往语言凝练，情感丰富，意象生动，与语文要素并不搭界。比如四上第七单元的《古诗三首》由《出塞》《凉州词》《夏日绝句》组成，哪一首都无法与“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”的语文要素联系起来。六上第六单元的《古诗三首》由《浪淘沙》《江南春》《书湖阴先生壁》组成，无论你怎么教，都不可能帮助学生“抓住关键句，把握文章的主要观点”吧？ 因此，古诗词教學要根据古诗的文体特点和教学要求，教出古诗的味道来。
二是口语交际。口语交际大多以交际功能为主要线索来编排，往往以生活类、讨论交流类为话题，不一定都以阅读为基础。像四下第一单元口语交际“转述”与语文要素“抓住关键词句，初步体会课文表达的思想感情”;五上第一单元口语交际“制定班级公约”与语文要素“初步了解课文借助具体事件抒发感情的方法”;六上第二单元的口语交际“演讲”与语文要素“了解文章是怎样点面结合写场面的”，第四单元“请你支持我”与“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”，等等，两者之间相差十万八千里，如果我们硬把毫无瓜葛的两个内容来个“拉郞配”，其结果只能是既教不好口语交际，又无法落实语文要素。
三是习作。统编本教材中写景类课文单元较多，如三上第二单元“金秋时节”、第六单元“祖国河山”，三下第一单元“动物植物”、第七单元“大自然的奥秘”，四上第一单元“自然之美”，四下第一单元“田园生活”，五上第七单元“四季之美”，五下第七单元“异域风情”，六上第一单元“触摸自然”，如果都让学生练习写景，显然不适宜。因为对于小学生来说，写景比写人、写事在材料选择、语言组织、篇章构思等方面都要难很多。所以，统编本教材有的习作练习就与单元内容不是很一致。当然，最为明显的要数阅读策略专题单元，四上的提问策略单元，习作是“小小‘动物园’”;五上的提高阅读速度策略单元，习作是“‘漫画’老师”等，就不必强求两者的融合了。
三、语文要素不是单元教学的唯一目标
如果说一个人的语文能力是一座富丽堂皇的大厦的话，那么，能力形成所需要的知识就是不可或缺的建筑材料。其中，基础性知识相当于结构材料，发展性知识相当于装饰材料，都是语文素养培育所不可缺少的，因此两手都要抓，两手都要硬。
但是，语文要素的强劲推出、不断强调，很容易让一些教师产生这样的错误认识：抓住语文要素是硬道理，只要落实了语文要素，一切就大功告成。殊不知，语文要素是发展性目标，虽然重要，但像拼音、字词句、朗读等基础性知识也要牢固掌握。正确的态度应该是，落实语文要素却不排斥语文基础知识、基本技能的扎实训练，这就需要我们有效协调、平衡基础目标和发展目标。我们认为，统整、融合无疑是最佳途径。 以四年级上册第四单元《普罗米修斯》一课为例。单元语文要素是“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容。感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”。这是发展性目标。此外，还有一些基础性目标：识字写字方面，要求会认、会写的生字;词语理解方面，普罗米修斯等众神要认识，“气急败坏、饶恕、鹫鹰”等词语要理解;语言表达方面，用“双手和双脚戴着铁环”被“死死地”锁在悬崖上，写出普罗米修斯所遭受的痛苦，用“既不能……也不能……”的句式表现普罗米修斯决不屈服的精神，用“永远没有了尽头”补充强调，表达了普罗米修斯的无私奉献、坚强不屈;在写法方面，人类“无火”与“有火”的境况，普罗米修斯“盗”火与一般意义上偷盗的本质不同，宙斯与普罗米修斯、赫淮斯托斯、赫拉克勒斯的行为表现都形成对比，推动了故事情节的不断发展，塑造了鲜活的人物形象。因此，可采取以故事复述为主线，带动生字识记、内容理解、语言学习的读写活动设计，从而收到牵一发而动全身的教学效果。
第一环节，读好“普罗米修斯、阿波罗、宙斯、赫淮斯托斯、赫拉克勒斯”，特别要读准“赫、淮、勒”等字，介绍课文出处，出示人物资料，画人物关系图，并用自己的话描述众神之间的关系。
第二环节，随文检查生字词，梳理故事脉络，再连起来简单说说普罗米修斯“盗”火的起因、经过和结果。
第三环节，品味语言，发现写法。一是课文原句“普罗米修斯的双手和双脚戴着铁环，被死死地锁在高高的悬崖上。他既不能动弹，也不能睡觉，日夜遭受着风吹雨淋的痛苦。尽管如此，普罗米修斯就是不向宙斯屈服”与改句“普罗米修斯被锁在悬崖上，风吹雨淋，但他没有屈服”进行比较，发现课文语言表达的生动感人。二是借助第1、2自然段的阅读，以及“众神是如何对待普罗米修斯的”的思考，理解“气急败坏、饶恕”等词的意思，发现课文运用对比的手法写出了普罗米修斯“盗”火的意义和众神的鲜活形象，为复述故事储备语言。
第四环节，先出示“吃生的东西”“长夜”和“烧熟食物”“驅寒取暖”“驱赶猛兽”等词语，用上对比写法，讲述故事的起因;再出示人物关系图，尽量用上课文生动细致的语言描写，以及众神的不同表现，讲述故事的经过;接着提示用动作词讲述故事的结果;最后，运用课文语言完整讲述故事，学习把握文章的主要内容。
（作者单位：福建连江县第三实验小学;福建教育学院语文课程与教学研究所）
责任编辑 郭艳红